Brdavs na Dunaju – intervju z dr. Dušanom Petračem

Ljubljana, december 2014

V oktobru je Pedagoški inštitut gostil dr. Dušana Petrača, slovenskega fizika, ki je bil do upokojitve leta 2012 zaposlen na ameriški vesoljski agenciji NASA, sedaj pa kot NASA ambasador hodi po svetu in mlade navdušuje nad naravoslovjem. V okviru Pedagoškega Inštituta in v pričakovanju PISE 2015, ki bo imela še poseben poudarek na naravoslovju, je z veseljem prišel v Slovenijo in s svojimi predavanji nagovoril mlade, jim razkril nekatere skrivnosti vesolja in hkrati skozi svoje osebne izkušnje pokazal, kako poteka delo v največji vesoljski agenciji na svetu. S svojimi obiski je tako mlade motiviral za naravoslovje, jih opogumil in pokazal, da se tudi iz male vasi na Gorenjskem, da priti vse do NASE.

Tekom obiska v Sloveniji smo uspeli narediti tudi krajši intervju.

Dr. Petrač, po duši ste eksperimentalec, ste to tudi prenesli v razred, ko ste še učili na Gimnaziji Kranj?

Res je bil moj doktorat iz eksperimentalne fizike, seveda sem moral tudi veliko teorije prebrati o svoji temi. Veste, moji kolegi, ki so imeli bolj teoretične teme, so naredili doktorat veliko prej kot pa jaz, res sem imel dokaj zahtevno temo. Moj glavni mentor je bil sicer zelo potrpežljiv, bil je zelo voljan delati z menoj, bil sem njegov edini doktorski študent, tako da mi je lahko posvetil veliko časa. No, ampak ne bom razlagal kakšne popadke vse je dobival…

Drugače pa je Gimnazija Kranj že imela eno manjšo zbirko eksperimentov v tistem času, ampak profesorji, ki so mene učili je niso kaj prida uporabljali. Sam sem se potrudil, da sem pokazal vsaj tisto, kar je bilo na voljo v tem času. V eksperimentih sem zelo užival. No, saj nekaj jih je pa le bilo na voljo, sedaj ko pomislim. Ampak veste, bilo je bolj enostavno, če jih nisi kazal. Za marsikaterega profesorja so bili eksperiment le dodatno delo.

Pa se vam zdi, da eksperimenti spadajo k pouku fizike?

Absolutno! Vedno sem občudoval profesorje, ki so kazali eksperimente. Spomnim se profesorja, ki je predaval o težnosti, nakar je rekel, da moraš v zakone verjeti. Postavil se je pred veliko železno kroglo, ki je visela na žici, potem pa jo je postavil tik pred nos in jo spustil. Krogla je zanihala in ko se je krogla vračala, smo se vsi bali, da mu bo krogla nos snela, če se ne bo umaknil. Pa se ni umaknil, stal je na miru in verjel zakonom fizike, ki so mu narekovali, da se krogla ne more dvigniti više kot do višine, s katere jo je spustil. No, to je bila demonstracija, da v zakone, ki jih predavaš tudi verjameš in zaupaš. To je bil primer, ki se mi je močno vtisnil v spomin.

Po nekaj letih poučevanja na gimnaziji ste odšli v Ameriko. Kakšni so bili začetki?

Res je, dobil sem mesto asistenta na fizikalnem oddelku, kjer sem imel prosto šolnino in zraven še plačo. Imel sem dovolj sredstev, da sem lahko kmalu pripeljal v Ameriko še ženo. No, ne ravno veliko, bilo pa je dovolj sredstev, da sva lahko najela svoje stanovanje.

Veste, jaz sem prišel v Ameriko z letalom, in sicer s prvim razredom iz Kopenhagna, kasneje pa res nisem več vedno potoval s prvim razredom. Imel sem dobrega mentorja, pri katerem sem prvo leto živel in inštruiral njegove otroke. S tem sem si nekako poplačal bivanje in hrano, poleg tega sem bil še študent UCLA. V prvem letu sem lahko malo več privarčeval, ker ni bilo stroškov za bivanje, tako sva z ženo lahko najela stanovanje, ko je drugo leto prišla za mano v Ameriko.

Med predavanji ste omenili, da ste prišli kot Brdavs na Dunaj?

To je letelo na delo v JPL (Jet Propulsion Laboratory), ko smo delali prvi infrardeči satelit, ki je imel za nalogo preslikati nebesno sfero v infrardečem spektru. Tam sem se pa res počutil kot Brdavs. Na Havajih smo naredili eksperiment s suborbital raketo, kjer smo dokazali, da je možna uporaba super fluidnega helija, ampak moraš to narediti pravilno. Te izsledke smo predali NASI in kasneje je NASA odobrila nadaljevanje projekta. Celoten projekt je bil narejen v konzorciju z Ameriko in Nizozemsko, imel je mednarodni značaj, vsak je naredil nekaj. Ko so vsi deli prihajali skupaj, je vsaka skupina tudi razložila, kako bo potekalo potrjevanje, da bo ta stvar res delovala v vesolju. No, za enega izmed senzorjev sem trdil, da zamišljen potrjevalni eksperiment še ne bo dokazal, da bo senzor res delal v vesolju. Med sto tisoč zaposlenimi v NASI, sem jaz imel edini pomisleke. Počutil sem se, kot da govorim, da je cesar nag. Mnogi so bili tiho, jaz sem bil še boj naiven takrat. Američani bi bili tiho, saj so se zavedali posledic, kasneje je zaradi tega veliko direktorjev izgubilo službe. Ljudje so namreč začeli spraševati, kaj vse je še narobe. In prav so imeli, bilo je še veliko težav. No tak projekt je bila zame kot Meka, saj smo reševali še številne probleme pri tem projektu. Lahko sem prispeval svoj del pri reševanju številnih težav, ki smo jih kasneje še odkrili. No seveda brez odlične ekipe ne bi šlo.

Marsikdo si predstavlja, da so strokovnjaki sami zaprti v pisarni in tam rešujejo probleme, ampak če prav razumem je potrebno tudi sodelovanje. Ravno v prihodnjem letu bomo v raziskavi PISA 2015 tudi dodatno preiskovali zmožnosti dijakov reševanja problemov v skupinah.

Skupinsko delo je zelo pomembno. Ampak je problematično, ker lahko nekateri posamezniki vzamejo vso hvalo zase. Jaz sem imel tako specifična znanja, da mi niso mogli prevzemati zaslug, enostavno se niso dovolj spoznali na to področje.

Drugače sem imel to srečo, da sem imel priložnost delati s tehniki, ki bi si zaslužili Nobelove nagrade, če bi jih podeljevali za njihova področja. Ideje sem prispeval jaz, sodeloval pa sem s tehniki, ki so te ideje znali izvesti. Takrat smo imeli tudi veliko infrastrukturo, se pravi delavnice, ki so nam omogočale marsikaj. Ni nam bilo potrebno naročevati stvari v industriji, ampak smo lahko marsikaj naredili tudi doma v laboratorijih.

Ste imeli kdaj kakšne probleme s financiranjem, svojih projektov?

Po navadi smo imeli denar, če pa nismo dobil denarja pač nismo nadaljevali s projektom in smo delali na projektih, kjer je denar bil. Jaz sem imel po navadi srečo, da sem ga vedno dobil. Res pa nisem delal pri samo enem projektu. Če delaš samo pri enem projektu, ti lahko denarja zmanjka in si takoj na kahli, vedno sem delal na več projektih.

Niso nikoli sredi eksperiment ustavili pipice?

Ne ne, nikoli. Če so ukinili projekt, sem pa delal na drugih projektih, nekako sem imel res tako srečo, da je bilo vedno dovolj denarja. Ampak, če pa ni bilo denarja za nek projekt smo se posvetili projektu, ki je bil bolj financiran. Res se pa lahko zgodi, da uspešen projekt narediš, potem si pa kaznovan, ker ni več denarja. Včasih se finančno bolj splača, če je projekt neuspešen, da lahko nadaljuješ projekt in seveda za nadaljevanje dobiš ponovno finance.

So pa sedaj res časi malo drugačni…

No, res je. Glede varčevanja, sem ob neki priložnosti povedal enemu izmed bivših predsednikov slovenske vlade, sledečo zgodbo. “Kmet je imel konja, ki mu je dobro služil, bil je delaven konj. A se je kmet vseeno sosedu pritoževal, da ima sicer odličnega konja, a kaj, ko konj malo preveč jé. Sosedu mu je predlagal, da ga naj nauči manj jesti, in sicer naj ga malo strada. Kmet mu je res vsak dan dejal manj in manj hrane. In res, konj je manj jedel, a vseeno pridno delal. Nakar je po določenem času preminul. Kmet se je pa čudil, ravno ga je naučil, da dela brez hrane, pa je poginil.”

Če samo varčuješ, varčuješ, se sam ugonobiš. Tudi če imaš avto, lahko dolgo ne menjaš gume, a se še vseeno voziš, dokler enkrat ne končaš v jarku… Varčevanje ima svoje meje. Varčevanje do neke mere seveda ja. No ja, bolje rečeno, pametno je potrebno porabiti. Amerika ne varčuje toliko kot Evropa in zato se je tudi hitreje pobrala po krizi. Sicer ne pridigam, da ne bo narobe razumeti.

Ste imeli tudi kakšne nesreče v laboratoriju?

Ugotovil sem eno stvar, izkustva se ne da kupiti. Nekoč smo čez poletje dobili nekega arogantnega študenta s sicer odličnim življenjepisom, ki je mislil, da že vse ve. Vseeno sem mu razložil, da kadarkoli odpre kakšen ventil, mora poznati posledice. Niti ni minilo 10 minut, ko sem ga pustil samega, je že nekaj eksplodiralo. Bil je zelo zagnan in aroganten mož, karkoli smo mu razložili je trdil, da to zna. Rekel sem mu, naj ne obrne ventila, ne pritisne stikala, ničesar, če ne ve, kaj je posledica. Tako je naredil veliko škode, lahko bi bile tudi smrtne žrtve. Ni bil discipliniran, ni bil problem v izobrazi, izkušenj ni imel.

Spomnim se tudi, da smo enkrat čez vikend nekaj merili in smo na vrata prilepili napis »Laser, ne vstopaj!«. Čez vikend je prišel moj šef in je pustil grelec prižgan, pozabil ga je ugasniti. Ko sem prišel v ponedeljek v laboratorij, sem si rekel, ja kaj pa je sedaj narobe, temperatura je rasla in rasla. Kasneje me je sicer obtožil, da nisem imel dovolj preventivnih ukrepov. Takrat sem mu rekel, »Poglejte, vi ste šef, pisalo je ne vstopaj, ne dotikaj se…« No saj se nisva skregala. Ampak če ni vedel, se ni imel kaj za dotikat, saj rezultate bi lahko spremljal, ampak on je tako vplival na meritve. No, saj k sreči smo pravočasno odkrili in ni bilo hujšega le malo helija smo izgubili.

Kakšen nasvet bi dali sebi, kot mlademu Dušanu Petraču?

Nabiraj si znanje, uči se in boš že dobil neko nišo, da boš lahko prispeval. Moraš pa se angažirati. Če rabiš matematiko ali osnovne zakone fizike, a jih ne znaš, ne moreš prispevati. Všeč mi je tudi kar pravi astronavtka slovenskega rodu Sunita Williams, »Študiraj, delaj in našel boš nekaj za početi«. Seveda, če se pa ne boš angažiral, potem pa je verjetnost, da boš nekaj naredil, minimalna.

To verjetno velja tudi za vse, ki bi radi nekoč delali v NASI. Kakšne kadre pa vse potrebujete v NASI?

NASA sicer res potrebuje tudi administratorje, največ pa vseeno potrebujejo ljudi, z znanjem mehanike, matematike, fizike… No, lahko pa delaš tudi kaj drugega, npr. statistiko, plane… Moj šef je strašno rad delal plane.

Potrebuje se tudi veliko programerjev. Za eno sondo je potrebno tudi do deset let programiranja, če bi ga opravljal en sam človek. Seveda zato dela na takih projektih več programerjev. Tu so še kemiki, jaz sem sodeloval s kemiki, ki so razvijali tesnila, da jih določena tekočina ni razjedla. NASA potrebuje veliko različnih znanj.

V življenju ste že doživeli veliko prelomnih dogodkov. Bi poleg pristanka na Luni, kakšnega še posebej izpostavili?

Apollo je zame še vedno neverjeten dosežek. Dejstvo, da je dvanajst ljudi hodilo po Luni in ob tem ni bilo nobenih resnih napak razen Apolla 13, pa še v tem primeru jim je uspela vrnitev nazaj na Zemljo. Glede na to, da je pri tem projektu sodelovalo več kot tristo tisoč ljudi, si zamislite, kaj vse bi lahko šlo narobe. To je bil res velik dosežek. Seveda pa je bil takrat NASIN proračun težak 5% celotnega Ameriškega proračuna, sedaj pa je le 0,5%. Če bi imeli spet tak proračun, potem bi lahko pristali na Marsu v dveh ali treh letih.

Kakšne napovedi imate za prihodnost?

S strani NASE, da bodo ponovno imeli raketo, ki bo lahko pošiljala ljudi na vesoljsko postajo in kasneje tudi na Mars, neodvisno od Rusov. Mislim, da bo kmalu prišlo do kolonizacije Lune in v bližnji prihodnosti tudi do poletov na Mars. Če seveda ne bodo odkrili kakšnih objektivnih razlogov, ki bi to preprečevali, kot recimo, da človeško telo ne more toliko časa preživeti v breztežnem prostoru. To bo najbolj spektakularen dosežek človeštva.

Bi živeli na Luni?

Seveda… No, no, hvala lepa. Ne, ne, sem kar zadovoljen na Zemlji. Sedaj pa res ne bi več šel v vesolje. Mi je življenje tukaj bolj dragoceno. No, pa saj me tudi izbrali ne bi več.

Za konec nam še zaupajte, kaj ste letos zapisali v svoj rokovnik, ki ga nosite s seboj?

Žena mi pravi, da moram lepo govoriti. Tako, da imam zapisano, da naj govorim samo pozitivne stvari o ljudeh. To je moja zaobljuba ali pa bolje rečeno, moto.

pripravil: Nejc Davidović

 

 

ICILS 2013 – Prvi rezultati

Ljubljana, december 2014

ICILS 2013 – Mednarodna raziskava računalniške in informacijske pismenosti – je nova raziskava nastala pod okriljem Mednarodne zveze za evalvacijo izobraževalnih dosežkov IEA. ICILS je prva mednarodna raziskava, ki neposredno meri, kakšna so znanja, veščine, sposobnosti učencev na tem področju. 20. novembra so bili javnosti predstavljeni prvi rezultati te raziskave.

Znanja, veščine in sposobnosti učencev na področju računalniške in informacijske pismenosti vključujejo:

  • tehnična znanja in veščine potrebne za delo z računalniki in internetnimi orodji,
  • znanja in veščine povezane z recepcijo digitalnih informacij,
  • znanja in veščine potrebne za izdelavo digitalnih izdelkov,
  • sposobnost evalvacije informacij in
  • znanja in veščine povezane z varno in etično rabo digitalnih informacij.

UDELEŽENI IZOBRAŽEVALNI SISTEMI

Avstralija
Češka
Čile
Danska
Hong Kong
Hrvaška
Južna Koreja
Litva
Nemčija
Nizozemska
Norveška
Poljska
Rusija
Slovaška
Slovenija
Švica
Tajska
Turčija

Ob navedenih so v raziskavi sodelovali tudi:

Nova Fundlandija in Labrador ter Ontario (oboje Kanada) in Mesto Buenos Aires (Argentina) kot t.i. “benchmarking” udeleženci

POPULACIJA

Učenci v 8. letu šolanja,
v Sloveniji 8. razredi osnovne šole (20 na šolo)
Učitelji (15 na šolo)
Skrbnik IKT in ravnatelj

MEDNARODNI VZOREC

60.000 učencev
35.000 učiteljev
3.300 šol
21 izobraževalnih sistemov

14 izobraževalnih sistemov je doseglo vzorčne kriterije in se uvrstilo v primerjalne tabele

SLOVENSKI VZOREC

3.740 učencev
2.787 učiteljev
219 šol

Raziskava je inovativna v več pogledih. Kot rečeno, je to prva mednarodna raziskava, ki se loteva dosežkov učencev na tem področju. Druge primerjalne študije so se do sedaj praviloma lotevale vprašanj infrastrukture (opremljenosti z digitalnimi tehnologijami tako na področju strojne kot programske opreme), usposobljenosti učiteljev na področju digitalnih veščin ter stališč šol in učiteljev glede uporabe digitalnih tehnologij pri pouku. V ICILS 2013 so ta vprašanja eden od ključnih virov podatkov, ki nam pomagajo razlagati rezultate učencev.

Posebej inovativen pa je bil način izvedbe raziskave med učenci. Pri tem ne mislimo toliko na dejstvo, da je bila raziskava v celoti izvedena na računalniku, ampak na dva posebna vidika izvedbe:

  • Učenci so bili pri reševanju nalog postavljeni v zaprt računalniško okolje, v katerem so imeli na voljo vsaj orodja in informacije, ki so jih potrebovali za reševanje nalog. To okolje je bilo sestavljeno iz simuliranega operacijskega sistema z naborom programov (brskalnik, urejevalnik slik in besedila ipd.) kot tudi z naborom spletnih strani in datotek povezanih z nalogami. Na ta način so vsi učenci delovali v enakem okolju.
  • Vsak učenec je reševal dva modula nalog (po 30 minut, skupaj so bili na voljo štirje različni moduli). Moduli so bili zastavljeni narativno. To pomeni, da drugače kot pri drugih preverjanjih znanja, naloge niso bile nepovezane, pač pa se je vsebina naloge praviloma nanašala na vsebino predhodne naloge. Moduli so bili sestavljeni tako, da je nekaj manjšim nalogam na kocu modula sledila velika naloga, v kateri so morali učenci izdelati digitalni izdelek (npr. oblikovati plakat).

Raziskava je bila tako zgrajena okoli avtentičnih nalog.

POPOLDANSKA ŠPORTNA DEJAVNOST
(primer modula)

Učenci v šoli organizirajo popoldansko športno dejavnost. V prvi nalogi učenec prejme elektronsko sporočilo, kjer ga sošolec obvešča, da je našel spletno stran, na kateri bodo lahko skupaj urejali dokumente. V tej nalogi mora učenec ugotoviti, kdo vse je prejemnik sporočila.V drugi nalogi se učenec ponovno znajde pred istim elektronskim sporočilom. Vendar pa mora tokrat obiskati spletno stran, ki je navedena v sporočilu. Povezava v sporočilu pa je zgolj besedilo, ki ga ni mogoče klikniti, zato mora učenec povezavo kopirati ali prepisati.
V tretji nalogi se učenec znajde na spletni strani z elektronskega sporočila. Njegova naloga je tokrat, da naj po navodilih uredi nastavitve “skupne rabe”. Seriji takšnih krajših nalog sledi daljša naloga, v tam primeru so morali učenci v skladu s kriteriji oblikovati plakat za popoldansko športno dejavnost.

Tako kot pri drugih raziskavah IEA (enako velja tudi za raziskavo PISA, ki poteka v okviru OECD) o rezultatih poročamo na lestvici, ki ima povprečno vrednost 500 in standardno deviacijo 100. Na primerjalno lestvico je uvrščenih zgolj 14 izobraževalnih sistemov, kjer so bili doseženi vzorčni kriteriji, kar  pomeni, da je raziskovalcem v teh deželah uspelo testirati ustrezno število učencev.

ICILS-rang-drzave

Slovenski učenci so v raziskavi ICILS 2013 dosegli nekoliko nadpovprečen rezultat, s katerim so se med 14 državami vključenimi v mednarodne primerjave uvrstili med 7. in 10. mestom. Med rezultati Slovaške, Rusije, Hrvaške na eni in Slovenije na drugi strani namreč ni statistično pomembnih razlik. Značilnost mednarodnih rezultatov raziskave ICILS 2013 je, da so povprečni dosežki prvih dvanajstih držav zelo blizu skupaj, med prvouvrščeno Češko in Čilom je tako vsega 66 točk, Slovenija za Češko zaostaja za 42 točk.

Rezultati so v močni korelaciji z razvitostjo področja IKT v državi, kot se meri z indeksom razvitosti IKT, kot ga definira Mednarodna zveza za telekomunikacije pri Združenih narodih. Prav tako je bil ugotovljena pozitivna povezava med številom učencev na računalnik v šoli in dosežkom. To število se je gibalo med 2 učenca na šolski računalnik na Norveškem in 80 učencev na šolski računalnik v Turčiji (ta vrednost je bila v kontekstu raziskave ekstremna, drugo najvišjo vrednost je imela Hrvaška s 26 učenci na šolski računalnik). V Slovenskih šolah je razmerje 15 učencev na šolski računalnik. V izračun tega razmerja niso šteti računalniki, ki jih izključno uporabljajo zaposleni na šoli.

Dosežki raziskave ICILS 2013 so razdeljeni 4 ravni, pri čemer raven 1 pomeni, da učence obvlada osnovne tehnične veščine za delo z računalnikom. Učenec z dosežkom na ravni 2 je zmožen poiskati informacije na internetu in izdelati konvencionalen izdelek namenjen komuniciranju z javnostjo s pomočjo računalnika in v skladu z eksplicitno podanimi navodili. Pomembna razlika med ravnijo 2 in 3 je sposobnost, da učenec samostojno uporabi računalnik za reševanje različnih problemov. Učenci z dosežkom na ravni 4 pa imajo predvsem zmožnost (ob drugih), da digitalni izdelek prilagodijo tako namenu kot občinstvu, ki mi je namenjen.

 ICILS-drzave-ravni

Večina držav udeleženih v raziskavi ICILS 2013 ima največji delež učencev z dosežki na ravni 2. V prvi dvanajsterici ta deleže sega od 36 odstotkov v Južni Koreji do 48 odstotkov na Češke, v Sloveniji je drugo raven doseglo 47 odstotkov učencev. Za preostali dve državi je značilno, da je velika večina učencev z dosežkov celo pod ravnijo 1. Za Slovenijo je zaskrbljujoče predvsem dejstvo, da je delež učencev z dosežkom pod ravnijo 2 večji kot delež učencev nad ravnijo 2. Medtem ko je prvih 36 odstotkov je slednjih zgolj 17 odstotkov.  Učencev z dosežkom na ravni 4 je bilo zgolj za 0,4 odstotka, najvišji delež učencev z dosežkom na tej ravni so imeli v Južni Koreji, in sicer 5 odstotkov.

Ko to pišemo, so na voljo zgolj podatki in analize iz mednarodnega poročila (.pdf), saj bo mednarodna baza podatkov javno objavljena v marcu 2015. To nam bom omogočilo številne analize na tem zanimivem področju.

Mitja Čepič Vogrinčič, upravljavec podatkovnih baz in assistent nacionalne koordinatorke raziskave ICILS

Tkanje preproge generacij

Ljubljana, oktober 2014

Pedagoški inštitut je vključen v dvoletni mednarodni projekt TOY – Together Old and Young – Skupaj stari in mladi. V okviru projekta so raziskovalke Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za Korakom, ki v projektu neposredno sodelujejo, dne 30. 5. 2014, izvedle srečanje z naslovom »Tkanje preproge generacij«.

Kaj je projekt TOY in zakaj je pomemben?

»V današnjem času otroci in starejši ljudje živijo v različnih svetovih. Razen družinskih članov otroci nimajo stikov s starejšimi. To je način, kako povezati otroke s starejšimi osebami, ki niso njihovi stari starši. Starejšim pomeni nekaj novega, prinese jim novo energijo.« (Leila, koordinatorica, “Kocka: mladi spoznajo stare”, Nizozemska)

Projekt TOY je mednarodni projekt o medgeneracijskem učenju med starejšimi odraslimi (55+) in mlajšimi otroki (0-8 let). Projekt je financiran s strani Evropske Komisije, Program Vseživljenjsko učenje, podprogram Grundtvig. V projekt TOY je vključenih 9 organizacij iz sedmih držav (Irska, Italija, Nizozemska, Poljska, Portugalska, Slovenija in Španija).

Do sedaj je bil potencial medgeneracijskega učenja, ki vključuje otroke od rojstva do 8. leta starosti, prezrt. Menimo, da lahko starejši odrasli in mlajši otroci sodelujejo v skupnih aktivnostih, se skupaj učijo, se bolje spoznajo in se skupaj zabavajo. Projekt TOY preko mreženja, zagotavljanja primerov inovativnih praks ter oblikovanja dostopnih orodij in virov za spodbujanje medgeneracijskega učenja prispeva k pridobivanju kompetenc za delovanje na področju medgeneracijskega učenja, ki vključuje mlajše otroke.

Spodbujanje medgeneracijskega sodelovanja in učenja med mlajšimi otroki in starejšimi odraslimi

Srečanje je bilo organizirano z namenom promocije medgeneracijskega učenja, predstavitve dosedanjega dela v okviru projekta TOY ter povezovanja zainteresiranih posameznikov in organizacij, ki delujejo na področju predšolske vzgoje oz. zgodnjega otroštva, izobraževanja, sociale, zdravstva oz. vseh, ki se ali bi se želeli ukvarjati z dejavnostmi medgeneracijskega učenja oz. jih še nadgraditi.

Srečanja se je udeležilo 42 udeležencev iz cele Slovenije, med katerimi so bili vzgojitelji, učitelji, vodstveni delavci vrtcev, predstavniki društev upokojencev in medgeneracijskih društev, domov za starejše in ljudske univerze. Srečanje je odprla dr. Tatjana Vonta s prispevkom Potreba po medgeneracijskem sodelovanju z vidika sprememb v družbi, v katerem je izpostavila trenutne (hitre!) družbene spremembe in v povezavi s tem potrebo po ustvarjanju in iskanju poti za medgeneracijsko sodelovanje že od najzgodnejšega otroštva dalje, če želimo:

  1. graditi in vzdrževati odnose med starimi in mladimi;
  2. krepiti socialno kohezijo v skupnosti;
  3. podpirati starejše kot varuhe znanja;
  4. prepoznavati vlogo starih staršev v življenju mlajših otrok;
  5. bogatiti učenje starih in mladih (The TOY Project Consortium (2013a).

Sledila je predstavitev Jerneje Jager o projektu TOY in pregledu dosedanjih rezultatov, doseženih v okviru konzorcija: pregled literature o medgeneracijskem učenju za starostni skupini od 0 do 8 let in nad 55 let; rezultati akcijske raziskave (The TOY Project Consortium (2013b) – 21 študij primerov medgeneracijskega učenja v sedmih državah; trening trenerjev/izvajalcev dejavnosti medgeneracijskega učenja in pilotne akcije v petih EU državah (vse gradivo je že oziroma še bo dostopno na spletni strani projekta www.toyproject.net).

Za tem sta sledila dva prispevka iz neposredne prakse. Prvega, z naslovom Predšolski otroci in medgeneracijsko sodelovanje, je predstavila Renata Beguš, vzgojiteljica iz Vzgojnovarstvenega zavoda Radovljica. V prispevku se je osredotočila na koristi medgeneracijskega sodelovanja za otroke, udeležencem pa je prestavila tudi nekaj primerov dobre prakse, ki jih uresničuje pri svojem delu. Drugi prispevek iz prakse je pripravila Tadeja Krajnc, predsednica Društva za medgeneracijsko sodelovanje Novita. V prispevku z naslovom Medgeneracijsko sodelovanje – nikoli prestar je izpostavila izkušnje društva z organiziranjem in izvedbo dejavnosti medgeneracijskega sodelovanja in njihovimi koristmi za starejše.

V drugem delu srečanja so udeleženci v mešanih skupinah predstavnikov različnih sektorjev izmenjali svoje izkušnje, ideje in primere dobre prakse na področju medgeneracijskega sodelovanja in učenja, nato pa v več skupinah oblikovali akcijske načrte na vprašanje »Kaj želimo doseči?« v kontekstu spodbujanja medgeneracijskega sodelovanja in učenja. Udeleženci so izražali načrte v zvezi z bogatitvijo in nadgradnjo že obstoječih praks s pomembnim poudarkom na kontinuiteti delovanja. Izražali so spoznanja, da zgolj posamične prireditve za otroke in starostnike v domovih za starejše oziroma vrtcih niso dovolj, temveč je treba načrtovati dejavnosti, ki potekajo redno, v katerih so oboji aktivno vključeni, ki temeljijo na njihovih interesih in potrebah in ki obema skupinama nudijo možnosti soustvarjanja znanja in sooblikovanja učnega procesa. Izpostavili so tudi skrb za sodelovanje s starostniki, ki niso neposredni uporabniki domov za starejše, povezovanje z lokalno skupnostjo in potrebo po razvijanju vrednot medgeneracijskega sodelovanja in socialne kohezije že od posameznikovega zgodnjega otroštva dalje.

Kako naprej?

Kljub temu, da se projekt TOY oktobra 2014 zaključi, smo z udeleženci sklenili dogovor, da bomo jeseni 2014 znova stopili v stik, si izmenjali izkušnje in dobre prakse, ki bodo do takrat nastale ter si vsi skupaj prizadevali za uresničevanje vizije pristopa TOY:

TOY – skupaj stari in mladi – spodbuja povezovanje mlajših otrok in starejših odraslih. Med izmenjavo izkušenj se zabavajo, učijo drug od drugega in gradijo pomembne medsebojne odnose.

Jerneja Jager, koordinatorica projekta za Slovenijo (korakzakorakom@pei.si)

logo KZKkzk2

Dispozitivi utelešenja v sodobnem slovenskem gledališču: Performativni obrat in performativne pisave

Ljubljana, oktober 2014

V doktorski disertaciji Dispozitivi utelešenja v sodobnem slovenskem gledališču se podrobneje ukvarjam s prepletom praks uprizarjanja, pri katerih je v dvajsetem stoletju opazen izrazit fokus na igralčevem in gledalčevem telesu (in na njuni medsebojni interakciji) ter na praksi dramskega pisanja oz. pisanja gledaliških besedil. Zaradi preglednosti sem se usmerila v analizo pojavov v slovenskem prostoru (četudi so slednji nujno mednarodno kontekstualizirani).

Tehnični termin performativni obrat, ki ga je v študije performativnih umetnosti uvedla nemška semiotičarka Erika Fischer-Lichte v drugi polovici dvajsetega stoletja, obsega prakse uprizarjanja, kot so performans, hepening, body-art. Ameriški gledališki teoretik in praktik Richard Schnechner kot krovni termin omenjenih praks uvede izraz izvajalske študije.

V okviru post-semiotičnih teorij gledališkega teksta se vzporedno teoretski zasnovi in opažanju performativnega obrata prične vedno več razpravljati o prehodu iz dramske pisave v t.i. ne-več-dramski tekst ali gledališko besedilo. Povezave med prehodom iz paradigme tekstocentrizma v paradigmo scenocentrizma v praksah uprizarjanja in med prehodom iz dramskih enotnosti v fragmentarnost in žanrsko hibridnost so v Sloveniji opazne tako preko pojavov v razvoju performativnih praks, kot v razvoju dramske pisave.

Specifično in izrazito prisotnost zavestnega kršenja načel in pravil dramske forme in nadomeščanje slednjih z eksperimentalno formo poimenujem dispozitivi utelešenja. Pri slovenskih dramatikih jih prepoznamo v razvoju njihovih dramskih opusov, v doktorski disertaciji pa obravnavam tri ustvarjalce, ki so svoja dela tudi teoretsko utemeljevali ali jim pripisovali lastno teorijo performativnih pisav; Rudija Šeliga, Petra Božiča in Kristijana Mucka.

V dramskih opusih Rudija Šelige in Kristijana Mucka se oblikujejo dispozitivi, ki jih, izhajajoč predvsem iz literarno teoretskega dela Tarasa Kermaunerja, poimenujem reistični, magično realistični, deskriptivno realistični, absurdistično karnistični, slušni, performativni in psihološko realistični dispozitiv utelešenja.

Dispozitivi so vezani na premene znotraj paradigem predstavljanja (od reprezentacije do prisotnosti; od mimetičnosti do uprizarjanja subjekta), zaradi česar se v delu disertacije posvečam tudi nekaterim točkam teorije mimezisa in performativnosti, ki se mi zdijo ključne za obravnavo telesa v relaciji do razvoja praks uprizarjanja na eni strani in  v razmerju do svojevrstne evolucije dramske pisave na drugi strani (Erika Fischer Lichte, Hans Thies Lehmann, Josette Fèral, Emil Hrvatin, Tomaž Toporišič, Gerda Poschmann).

Uvedba termina dispozitiv v disertacijo se hvaležno navezuje na delo francoskega filozofa Jacquesa Rancièra. Etični, reprezentacijski in estetski režim v umetnosti namreč ustrezajo režimom vidnosti in prepoznavanja nečesa kot umetniškega dela. Gledališki teksti so nujno performativni in samonanašalni.

Terminološka opredelitev dispozitiva in utelešenja v disertaciji služi predvsem podrobnejši razčlenitvi in razumevanju premene paradigem utelešenja (iz stare v novo kulturološko in teatrološko paradigmo utelešenja; E. Fischer Lichte) in funkcije dispozitiva v razmerju do družbe in procesov (de)subjektivacije.

Avtorje, čigar opuse obravnavam v disertaciji, druži teoretska misel o gledališču. Do vprašanj o gledališču pristopajo preko razčlenjevanja sorodnih vprašanj: o identifikaciji, katarzi, telesu v gledališču, o odpiranju prostora za telesno navzočnost v pisavi (pri Šeligu je to magizem, pri Mucku igra), o političnosti v umetnosti, o predstavljanju. Pojem performativne pisave prepoznavam kot ključen za razumevanje oblikovanja dispozitivov utelešenja v slovenskem sodobnem gledališču. Modalnosti telesa in z njimi (re)prezentacije materialnega, čutnosti, erotizma, vstopajo v prostor dramske pisave na različne načine in jo od znotraj transformirajo.

Pojem vzgoje pogleda se skozi razumevanje dispozitivov utelešenja v slovenskem gledališču izkaže kot spremljevalec transformacije dispozitivov utelešenja znotraj preobrazbe dramske pisave v performativno.

Ideja o emancipaciji, kakor jo je v več delih oblikoval francoski filozof Jacques Ranciere (The politics of aesthetics; Aesthetics and its discontent; Nevedni učitelj: Pet lekcij o intelektualni emancipaciji; Emancipirani gledalec) se povezuje, poleg omenjenega, zlasti z Muckovo teoretsko mislijo in praktičnim udejanjanjem pedagogike osvobajanja.

Anja Bajda

Nacionalna evalvacijska študija: Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju

Ljubljana, junij 2014

V letih 2010 – 2013 je bila izvedena nacionalna evalvacijska študija z naslovom Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Cilji študije so bili osredotočeni na pridobivanje podatkov ter analizo teh podatkov na podlagi anketnih vprašalnikov glede profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V študiji je sodelovalo 1822 učiteljev, ki poučujejo v različnih programih poklicnega, strokovnega in tehniškega izobraževanja ter 1701 dijakov iz teh programov. Učitelji menijo, da je njihov profesionalni razvoj primeren in da njihovo poučevanje upošteva zakonitosti t.i. procesnega pristopa, mnenje dijakov pa se v veliki meri razlikuje.

Evalvacijska študija prinaša celovit pogled na profesionalni razvoj strokovnih delavcev na področju poklicnega, strokovnega in tehniškega izobraževanja. Temeljni namen empirične evalvacijske študije je bil pridobiti podatke, na osnovi katerih bi bilo mogoče oblikovati smernice za profesionalni razvoj zaposlenih v tem segmentu.

Rezultati so pokazali, da se je v zadnjih dveh letih  97 % učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju udeležilo dodatnega strokovnega spopolnjevanja, prav tako pa je bilo ob analizi drugih raziskav ugotovljeno, da učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju glede na obseg in intenzivnost od drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju ne izstopajo.  Rezultati raziskave kažejo, da se učitelji pogosto udeležujejo tako formalnih kot neformalnih oblik spopolnjevanja (kar 86,6 % jih npr. navaja, da so se udeležili tečajev oz. delavnic), ki jim pripisujejo tudi velik vpliv na prihodnje delo, velik vpliv na delo vnaprej pa pripisujejo tudi nekaterim oblikam, ki se jih ne udeležujejo zelo pogosto (npr. raziskovanje neke teme) in bi od učiteljev zahtevale veliko samoiniciativnosti.

Analiza vsebin, ki jih učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja navajajo kot najpogostejše, kaže, da se največ učiteljev, vključenih v raziskavo, vsaj vsako leto strokovno spopolnjuje na pedagoškem ter didaktičnem področju (69,5 %) ter na področju poučevanja s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije (68,5 %). Najmanj (oz. redkeje kot vsako leto) pa se udeleženci spopolnjujejo na področjih poučevanja v večkulturnih okoljih (89,7 %), na področju vodenja in upravljanja v šoli (86,8 %).

Področja, na katerih izražajo učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja največ potreb po dodatnem spopolnjevanju so področja: vsebine in novosti svojega predmetnega področja, obravnava disciplinskih in vedenjskih težav in veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije, najmanj pa izražajo potrebe po pridobivanju dodatnih kompetenc na področjih vodenje in upravljanje v šoli, poučevanje v večkulturnih okoljih in povezovanje z delodajalci. To do določene mere nakazuje, da se ponudba dobro prilega povpraševanju.

Kot najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na razvoj različnih kompetenc, pomembnih za poučevanje, so učitelji izpostavili prakso, lastne izkušnje.

Pomemben dejavnik, ki vpliva vsaj na  zaznavanje, kolikšen vpliv ima dodatno strokovno spopolnjevanje na profesionalni razvoj, je trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju. Pokaže se, da učitelji, ki so dlje časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju zaznavajo manjši vpliv posameznih dejavnosti na njihov strokovni razvoj kot učitelji, ki so zaposleni manj časa. Še poseben poudarek bi torej bilo smiselno dajati na spodbujanje čim pogostejšega udeleževanja različnih dejavnostih za učitelje, ki so v vzgoji in izobraževanju zaposleni manj časa, za učitelje, ki so zaposleni več časa, pa je torej smiselno usmerjati spodbude predvsem na tiste dejavnosti, ki imajo največji vpliv in zahtevajo natančno poznavanje ozadij vseh procesov v vzgoji in izobraževanju (npr. samostojno raziskovanje,…).

Ena od pomembnejših ugotovitev študije tudi kaže, da učitelji dosledno navajajo procesno naravnanost svojih pojmovanj o učenju in delu dijakov, kakor tudi o lastnem učenju ter o svoji praksi poučevanja. Pri tem je zanimivo, da so učitelji, ki so se pogosteje udeleževali spopolnjevanja, pri pouku zaznali večjo prisotnost procesnih značilnosti poučevanja ter hkrati manj pogosto izražali značilnosti tradicionalnega pogleda na poučevanje od tistih učiteljev, ki so se redkeje spopolnejvali. Glede na slednji rezultat bi torej lahko opozorili na pozitivne učinke stalnega strokovnega spopolnjevnja, ki učiteljem dvigujejo stopnjo refleksije za lastna ravnanja. Na drugi strani pa dijaki statistično značilno (p < 0,01) menijo, da so učne prakse, ki jih uporabljajo učitelji, bolj tradicionalno naravnane, medtem ko učitelji svoje učne prakse vidijo kot pomembneje procesno naravnane.

Ob upoštevanju vseh analiziranih vidikov, je pomembno izpostaviti naslednje točke:

  1. Pomembno je, da je učitelj sam usmerjevalec svojega lastnega razvoja in je kritični profesionalec, kar pomeni, da se zaveda pomena kritičnega razmisleka o svojem delu in ga tudi udejanja
  2. Ker učiteljev poklicni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj je potrebno nadaljnje poglobljeno raziskovanje učiteljevih pojmovanj in procesov njihovega spreminjanja.
  3. Pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost razumevanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki
  4. Spodbujanje vseživljenjskega profesionalnega razvoja

Če povzamemo ugotovitve, lahko zaključimo, da je potrebno v prihodnosti več sistematične skrbi nameniti krepitvi profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, tako na ravni stalnega strokovnega spopolnjevanja kakor tudi na ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za izobraževanje na področjih, ki so učiteljem v pomoč. Le kakovosten profesionalni razvoj skozi vsa obdobja poučevanja ter za vse strokovne delavce lahko zagotovi kakovostnejši pouk v poklicnem in strokovnem izobraževanju in tako tudi bolj kakovostno znanje ter večje zanimanje za te oblike vzgoje in izobraževanja.

doc. dr. Tina Vršnik Perše, vodja raziskave

Ostali sodelavci:

  • doc. dr. Ana Kozina,
  • dr. Polona Kelava,
  • dr. Tina Rutar Leban
  • izr. prof. dr. Marija Javornik Krečič

Vir:

VRŠNIK PERŠE, T., KELAVA, P., KOZINA, A., RUTAR LEBAN, T., JAVORNIK KREČIČ, M. (2012). Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju : evalvacijska študija – poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Enake možnosti

Ljubljana, junij 2014

V sodobni pluralni družbi so enake možnosti eno od temeljnih načel javnega šolanja ter eden od osnovnih mehanizmov zagotavljanja pravičnosti v procesih distribucije selektivnih družbenih položajev ter s tem povezane socialne mobilnosti. Vsa pojmovanja enakih možnostih temeljijo na treh ločenih predpostavkah, in sicer [i] da imajo vsi posamezniki omogočen dostop do ustrezne izobrazbe oz. kvalifikacij; [ii] da moralno arbitrarni dejavniki kot npr. spol, rasa, veroizpoved, etnična pripadnost, socialno-ekonomski položaj nimajo vpliva na proces v okviru katerega posamezniki konkurirajo za selektivne družbene položaje; ter [iii] da je določen položaj dodeljen najustreznejšemu oz. najboljšemu kandidatu. Kot mehanizem distribucije selektivnih družbenih položajev so enake možnosti torej veljavne, v kolikor sta izpolnjena dva osnovna pogoja, in sicer [i] da imajo vsi posamezniki ne glede na spol, raso, veroizpoved, etnično pripadnost, spolno usmerjenost itn. enak oz. pošten dostop do kvalifikacij [načelo enakosti dostopa] ter [ii] da so vsi posamezniki, ki so vključeni v proces konkuriranja za selektivne družbene položaje, obravnavani enako [načelo enakosti obravnavanja]. Vprašanje zagotavljanja enakih možnosti oz. enakosti dostopa do kvalifikacij je torej temeljnega pomena prav zaradi osrednje vloge javnega šolanja pri zagotavljanju posameznikovih možnosti ter mehanizma socialne mobilnosti nasploh

Podobno kot v ostalih strokovnih razpravah, so tudi na področju enakih [izobraževalnih] možnosti mnenja o njihovi vlogi, pomenu in učinkih deljena. Groba in redukcionistična poenostavitev teh razprav ponuja naslednjo sliko. Na eni strani imamo tiste, ki idejo enakih [izobraževalnih] možnosti umeščajo ob bok ostalim uveljavljenim liberalnim idejam, kot npr. pravičnosti ali toleranci. Temu je nedvomno botrovalo tudi dejstvo, da je ideja enakih možnosti ena od osrednjih elementov teorije ‘pravičnosti kot poštenosti’ Johna Rawlsa. Posameznikov družbeni status in socialna mobilnost sta nenazadnje v veliki meri odvisna prav od njegove uspešnosti v procesu šolanja oz. pridobivanja kvalifikacij, saj so enake [izobraževalne] možnosti eden od osnovnih mehanizmov pravične oz. poštene distribucije selektivnih družbenih položajev ter s tem povezane socialne mobilnosti. Kakor kaže zgodovina javnega šolanja je problematika enakih [izobraževalnih] možnosti in družbene neenakosti v samem središču razprav o vlogi in pomenu javnega šolanja, kar dokazuje tudi vrsta razprav o vlogi in pomenu nacionalnih šolskih sistemov oz. javnega šolanja pri zmanjševanju ali odpravi družbene neenakosti.

Na drugi strani je ideja enakih možnosti kljub svoji deklarirani egalitarnosti vse prej kot nevprašljiva in neproblematična, saj jo tudi John Rawls označi za ‘težavno in ne povsem jasno idejo’. Pravzaprav je edina trdna predpostavka različnih pojmovanj enakih možnosti, kakor opozarja Richard Arneson, njihovo zavračanje fiksnih družbenih razmerij oz. hierarhije, ne pa tudi hierarhije same po sebi. Na meritokraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti tako ni povezano zgolj in samo z zagotavljanjem enakosti dostopa ter poštenostjo procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje temveč tudi s selekcijo najustreznejšega oz. najbolj kvalificiranega kandidata. Hkrati se zagovorniki ideala enakih možnosti soočajo z vrsto ugovorov in očitkov o nepravičnosti in neučinkovitosti [s procesom povezani ugovori] kot tudi nelegitimnosti razlik ter s tem povezane neenakosti [z rezultati oz. učinki povezani ugovori], ki so rezultat na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti ter s tem povezanega procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje. Osnovno vprašanje problematike enakih možnosti je torej, kako zagotoviti, da bo proces konkuriranja za selektivne družbene položaje pravičen, neenakost, ki je rezultat procesa konkuriranja pa legitimna, saj enake možnosti in družbena neenakost nista medsebojno izključujoča.

Nesoglasja glede temeljnih načel ideje enakih možnosti, očitki o nepravičnosti ter neučinkovitosti politik, strategij in modelov zagotavljanja enakih možnosti ter s tem povezani ugovori o nelegitimnosti neenakosti kot rezultatu procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje kot tudi naraščajoči razkorak med tistimi, ki imajo ter tistimi, ki so – tako ali drugače – na slabšem [ne po svoji volji ali izbiri], odpirajo vrsto ločenih vprašanj ter s tem povezanih problemov, npr. motivacijsko [zakaj izenačevanje začetnih položajev]; proceduralno [kakšen naj bo proces konkuriranja za selektivne družbene položaje]; genealoško [kakšno je pošteno izhodišče procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje]; substantivno [katero naj bo merilo izenačevanja (je to npr. zgolj in samo dosežek oz. rezultat ali pa je to lahko tudi vloženi trud, talenti, odrekanje itn.)]; kompenzacijsko [kako naj se proces izenačevanja oz. proces zagotavljanja enakih možnosti izvede] itn. Zgoraj predstavljena problematika nakazuje, da so nekatera izmed temeljnih vprašanj na meritokraciji utemeljenega pojmovanja enakih možnosti [“kariere odprte talentom“] neustrezno artikulirana ali celo odsotna, kar postavlja pod vprašaj tako pravičnost procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje kot tudi legitimnost neenakosti, ki je rezultat tega družbenega procesa.

Hkrati ostaja pojem enakih možnosti brez razjasnitve nekaterih izmed pojmov oz. spremenljivk, kot npr. nediskriminacija, ovire, poštenost, odgovornost, danost oz. izbira, odličnost, trud, talent, zasluge, neenakost, socialni kapital, meritokracija itn., v veliki meri predmet grobih posploševanj in redukcionističnih poenostavljanj. Kakor potrjujejo številni primeri javnih politik s širšega področja enakih [izobraževalnih] možnosti, postanejo namreč predlagani odgovori vse prepogosto del problema in ne rešitve.

dr. Mitja Sardoč

O migracijah, spolu in kurikulih

Ljubljana, junij 2014

»Vloga ženskih migracij in migrantk v konstrukciji slovenske nacionalne identitete od nacionalne do postnacionalne dobe: primerjalni slovenski, evropski in globalni vidiki« je temeljni projekt, ki ga je financirala Javna agencija za raziskovanje Republike Slovenije. Trajanje projekta je bilo določeno za obdobje od 1. 7. 2011 do 30. 6. 2014. Vodja projekta je bila dr. Ksenija Vidmar Horvat s Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, sodelovali pa so še Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Univerza v Novi Gorici in Pedagoški inštitut. Na Pedagoškem inštitutu je potekal šesti delovni sklop z naslovom »Nacija, spol in kritična pedagogika«, ki ga je koordinirala dr. Valerija Vendramin. (Za več o celotnem projektu gl. http://projektmini.wordpress.com/.)

Projekt je obravnaval družbeno in kulturno vlogo ženskih migracij in migrantk pri oblikovanju slovenske nacionalne identitete od začetkov oblikovanja slovenske nacionalne zavesti do sodobnosti. Njegov cilj je bil na novo premisliti in osvetliti moderne procese nacionaliziranja evropskih narodov v smeri, ki bo upoštevala dinamične ter inter-relacijske vidike konstituiranja nacionalnih identitet med nadnacionalnim, nacionalnim ter transnacionalnim družbenim prostorom. Osrednji raziskovalni interes je bil teoretsko osmisliti to vlogo s perspektive družbene izkušnje migrantk.

Delovni sklop št. 6 je bil namenjen preučevanju specifičnega polja, tj. vzgoje in izobraževanja, preko izbranih kurikulov, ki so danes v uporabi v slovenskem šolskem sistemu, predvsem v osnovni šoli. Teoretske koordinate so bile začrtane s pomočjo tradicije kritične pedagogike, postkolonialne feministične teorije in feministične epistemologije ter diskurzivnih študij ideoloških aparatov šole. Med raziskovalnimi cilji tega sklopa so bili definirani tudi naslednji:

  • pregled in diskurzivna analiza kurikularnih vsebin glede na dimenzije spola, migracij ter globalnih zgodovinskih in kulturnih vsebin,
  • identifikacija morebitnih spolno pristranih in etnocentričnih vsebin v kurikulumu,
  • identifikacija edukativno-pedagoških mest za vključitev vsebin s področja migracije.

Izhodiščno smo tematizirali proces pridobivanja vednosti s pomočjo feministične epistemologije in nekaterih njenih ključnih konceptov, zlasti koncepta tako imenovanih »umeščenih vednosti«. Projekt feministične epistemologije je – v splošnem – v tem, da poskuša razložiti povezave med konstrukcijo vednosti ter družbenimi in političnimi interesi. Raziskovanje povezav med zatiranjem, ki temelji na spolu, in praksami iskanja oziroma pridobivanja vednosti je v tem teoretskem okviru pripeljalo do ugotovitve, da je legitimacija vednostnih izjav tesno povezava z omrežji dominacije in izključevanja. Problematizirali smo vednosti, ki jih določajo metodologije in podatki, ki jih legitimirajo dominantne kulture oziroma družbene skupine. Zlasti migrantke so vsaj »dvojno nevidne«: zaradi svojega spola in migrantskega položaja.

Pri kurikularni analizi nas je zanimalo, kakšne so reprezentacije migracij v izbranih materialih in v kakšnih kontekstih se pojavljajo »migrantke«, kako so ti konteksti konceptualizirani (geografsko, politično, …), kako (če sploh) se med seboj razlikujejo, ali obstajajo sistematične podobnosti v predstavah o migrantkah oziroma skupne značilnosti teh predstav, ali obstajajo spolno pristrane in etnocentrične vsebine in katere so to?

Po kvalitativnem pregledu izbranih učnih načrtov za osnovno šolo je bilo ugotovljeno, da so omembe migracij/preseljevanj zelo skope, na meji obstoječega, in da je mogoče sklepati, da reprezentacije le-teh izhajajo iz tradicionalnih okvirov. Dimenzije spola (migrantke) praktično ni, še več: spol je skorajda neobstoječa kategorija tudi širše, v jeziku in pri predstavljanju družbenih in kulturnih prispevkov žensk. O razlikah pri različnih predmetih ni mogoče govoriti – tematizacija ostaja na precej samoumevni in poljubni ravni. Migranti so, če že, predstavljeni kot breztelesni akterji, usode žensk, ki se pogosto razlikujejo od usod moških, so, v skladu z izhodiščno hipotezo, del kulturnih tišin oziroma ne-spominjanja/raz-spominjanja (dis-remembering). Generalna ugotovitev pa je, da gre pri teh, pred nekaj leti prenovljenih učnih načrtih, za korak nazaj v primerjavi z (nekaterimi) učnimi načrti izpred slabih dveh desetletij, ko je bila dimenzija spola oziroma prizadevanje za enakost med spoloma vsaj na načelni ravni prisotna in je fungirala kot t. i. medpredmetna tema.

Na koncu smo oblikovali tudi priporočila, kako oblikovati kurikularne vsebine tako, da bi zajele vse najpomembnejše vidike »emancipatorne vednosti«, in vzpostaviti premislek o tem, kaj pravzaprav soustvarja in sooblikuje podobo današnjega, sodobnega sveta (in posledično vključevati teme, ki so bile do sedaj nemara »prezrte«).

dr. Valerija Vendramin, koordinatorica šestega delovnega sklopa