Rezultati mednarodne raziskave PISA 2012

Ljubljana, december 2013

Slovenija z raziskavo PISA 2012 zaključuje prvi krog podrobnega preverjanja naravoslovne, bralne in matematične pismenosti 15-letnikov. Rezultati so stabilni, saj na vseh treh področjih v primerjavi z rezultati raziskave PISA 2009 ni pomembnejših razlik.

Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA (Programme for International Student Assessment) je dolgoročen projekt primerjanja znanja in spretnosti učenk in učencev v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in državah partnericah. Raziskava je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000 in od takrat države na tri leta ugotavljajo ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti učenk in učencev v starosti 15 let. Slovenija je raziskavo prvič izvedla leta 2006. V vsakem ciklu raziskave je eno področje merjenja poudarjeno, v raziskavi PISA 2012 je to bila matematična pismenost.

Leta 2012 je v raziskavi sodelovalo okoli 510 000 učenk in učencev iz 65 držav, kar predstavlja reprezentativno skupino za okoli 28 milijonov 15-letnikov. V Sloveniji je v raziskavi sodelovalo 8405 dijakinj in dijakov ter učenk in učencev. Sodelovale so vse slovenske gimnazije in srednje šole oz. 327 srednješolskih izobraževalnih programov, ob tem pa še 24 osnovnih šol in ena ustanova za izobraževanje odraslih.

MATEMATIČNA PISMENOST

Slovenski učenci in učenke so pri matematični pismenosti v povprečju dosegli 501 točko, kar je enako kot leta 2009. Dosežek je pomembno višji od povprečja OECD (494 točk). Najvišji matematični dosežki so v Šanghaju-Kitajska (613 točk), in sicer kar za 119 točk nad povprečjem OECD, kar  predstavlja približno tri leta šolanja. Podoben rezultat kot Slovenija so dosegle Avstrija, Avstralija, Irska, Danska, Nova Zelandija in Češka.

V Sloveniji temeljno raven matematične pismenosti (2. raven na mednarodni lestvici), ki učenkam in učencem omogoča nadaljevanje učenja in s tem tudi uspešno delovanje v vsakdanjem življenju,  dosega 80 % učenk in učencev. Rezultat je enak kot leta 2009. V povprečju v državah OECD je odstotek učenk in učencev, ki izkazujejo temeljne matematične kompetence 77 %, leta 2009 pa je bil 78 %. Najvišje ravni (5. oz. 6. raven) dosega 14 % slovenskih učenk in učencev, v povprečju v državah OECD pa 12 %.

V OECD so v matematični pismenosti uspešnejši učenci (učenke so dosegle 489 točk in učenci 499 točk). To velja za 37 od 65 sodelujočih držav, medtem, ko so učenke uspešnejše od učencev v petih državah. Le v šestih državah je ta razlika večja od približno polovice leta šolanja. V Sloveniji med spoloma ni razlik.

BRALNA PISMENOST

Slovenski učenci so pri bralni pismenosti dosegli 481 točk, kar je nižje od povprečja OECD (496 točk). Slovenski dosežek se od leta 2009 (483 točke) ni pomembno spremenil. Podobne rezultate kot Slovenija imajo tudi Portugalska, Izrael, Hrvaška, Švedska, Islandija, Litva, Grčija, Turčija in Ruska Federacija.

V Sloveniji 79 % učencev dosega temeljne bralne kompetence, v povprečju v OECD je teh učencev 82 %. Najvišje bralne kompetence enako kot leta 2009 dosega 0,3 % slovenskih učenk in učencev, v OECD pa 1,1 %.

V vseh državah OECD so v bralni pismenosti uspešnejše učenke. Slovenske učenke so v povprečju dosegle več točk (510 točk) kot učenci (454 točk). Razlika med spoloma v Sloveniji (56 točk) je večja kot v OECD (38 točk) in je podobna kot na Švedskem. Temeljne bralne kompetence izkazuje 89 % slovenskih učenk in 70 % učencev.

NARAVOSLOVNA PISMENOST

Slovenski učenci so v povprečju dosegli 514 točk, kar je več kot povprečje OECD (501 točka). Slovenski dosežek je podoben dosežku Nove Zelandije, Švice, Velike Britanije in Češke.

Tudi v naravoslovni pismenosti so slovenski dosežki stabilni. V Sloveniji 87 % učenk in učencev dosega temeljne naravoslovne kompetence in v OECD 82 %. Najvišje naravoslovne kompetence tako v Sloveniji kot v OECD dosega po 1 % učencev.

MOTIVACIJA ZA UČENJE MATEMATIKE

Slovenski 15-letniki se v primerjavi z vrstniki iz držav OECD v povprečju ocenjujejo kot manj pripadni šoli (predvsem fantje), manj so mnenja, da jim bo vlaganje truda v šolsko delo v pomoč pri iskanju boljše zaposlitve v prihodnosti in vpisu na fakulteto (fantje), poročajo o nižji notranji in zunanji motivaciji za učenje matematike (predvsem dekleta so za učenje matematike manj motivirana), izražajo bolj negativna prepričanja o lastnih sposobnostih na področju matematike (predvsem dekleta) ter se imajo v prihodnosti v manjši meri namen ukvarjati z matematiko (dekleta).

V primerjavi s povprečjem držav OECD pa slovenski mladostniki v povprečju poročajo o malenkost bolj pozitivnih stališčih do šole kot institucije, ki jih je s ponujenim znanjem pripravila na odraslo življenje (dekleta izražajo bolj pozitivna stališča kot fantje), poročajo pa tudi o večji vztrajnosti za učenje, večji odprtosti za reševanje problemsko zasnovanih situacij (predvsem fantje), v večji meri pripisujejo razloge za neuspeh pri matematiki sebi in ne zunanjim dejavnikom (tako fantje kot dekleta), se zaznavajo kot bolj učinkovite pri reševanju različnih matematičnih nalog (fantje bolj kot dekleta), se v povprečju več udeležujejo v najrazličnejših matematičnih aktivnostih (predvsem fantje), poročajo pa tudi o večji zaskrbljenosti glede matematike in dejavnostih, povezanih z njo (predvsem dekleta).

Slovenija glede na nekatere omenjene dejavnike med sodelujočimi državami celo izstopa. Mednarodno poročilo posebej poudarja, da se Slovenija skupaj s Slovaško, Hrvaško in Japonsko uvršča med države, kjer je odstotek dijakov, ki poročajo o notranji motivaciji za učenje matematike med nižjimi. Slovenija se poleg Nemčije, Lihtenštajna, Čila in Avstrije uvršča tudi med države, kjer se je povezanost med prepričanji o sebi na področju matematike in matematičnim dosežkom pokazala kot posebej pomembna, skupaj z Lihtenštajnom, Nemčijo, Avstrijo, Češko, Japonsko, Kanado, Nizozemsko in Francijo pa spadamo v skupino držav, kjer se je povezanost med zaskrbljenostjo glede matematike in dosežkom na testu iz matematike pokazala kot najmočnejša.

Dr. Mojca Štraus, direktorica Pedagoškega inštituta in nacionalna koordinatorica raziskave PISA, je še dodala: »Menim, da je stabilnost rezultatov za Slovenijo pozitiven pokazatelj. Matematična in naravoslovna pismenost slovenskih dijakinj in dijakov sta v vseh dosedanjih raziskavah PISA nad povprečjem OECD. Po odmevnih rezultatih iz leta 2009, ko se je pokazalo, da je bralna pismenost v Sloveniji pod povprečjem OECD, podatki iz leta 2012 kažejo, da se dosežki na tem področju niso poslabšali. Prezgodaj je pričakovati učinke projektov, ki so bili zasnovani po letu 2010, ko so bili rezultati PISA 2009 objavljeni. Izboljševanje dosežkov v osnovnošolskem izobraževanju pa sta že pokazali lani objavljeni raziskavi TIMSS za matematiko in naravoslovje ter PIRLS za branje iz leta 2011.«

Več o rezultatih:
http://193.2.222.157/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=18
www.oecd.org/pisa/

dr. Mojca Štraus, direktorica Pedagoškega inštituta in nacionalna koordinatorica raziskave
Klaudija Šterman Ivančič, sodelavka v raziskavi
Simona Štigl, sodelavka v raziskavi
e-naslov: pisa@pei.si

Posnetek novinarske konference si lahko ogledate tule: https://vox.arnes.si/p90p0rfk2ar/

Sprejemanje evropskih agend v slovenskem izobraževalnem prostoru

Ljubljana, december 2013

V doktorskem delu je avtorica raziskovala, kako na slovenski izobraževalni prostor vpliva skupno evropsko sodelovanje na področju izobraževanja. Pri tem se je še posebej osredotočila na področje bralne, matematične in naravoslovne pismenosti. V nadaljevanju je predstavljen del izsledkov njenega doktorskega dela.

Čeprav raziskavo PISA mnogi poznajo predvsem kot projekt OECD (Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj), so njeni rezultati in podatki prav tako pomembni za razvoj skupnega evropskega izobraževalnega prostora. Države članice Evropske unije (EU) so se namreč ob prelomu tisočletja dogovorile, da si bodo skupaj prizadevale, da na ravni EU zmanjšajo delež učencev, ki v raziskavi PISA ne dosegajo temeljne ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti. Leta 2002 so si tako zastavile cilj, da bodo do leta 2010 delež učencev, ki v raziskavi PISA ne dosegajo temeljne ravni bralne pismenosti zmanjšale za 20 %. Od leta 2010 dalje pa si prizadevajo, da bo delež učencev, ki ne dosegajo temeljne ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti na ravni EU do leta 2020 manj kot 15 %. Iz podatkov OECD in EU je razvidno, da EU kot celoti navedenih ciljev do leta 2009 (tako na področju bralne kot matematične in naravoslovne pismenosti) ni uspelo doseči.

Čeprav skupno sodelovanje držav članic v EU ni zavezujoče in poteka po posebnem postopku odprte metode koordinacije (OMK), imajo instrumenti takšnega sodelovanja številne neformalne vzvode, ki države članice spodbujajo, da delujejo v skupno dogovorjeni smeri. V primeru, da države članice skupno dogovorjenih ciljev ne dosegajo, pa EU z instrumenti t.i. mehkega prava (soft law) nanje (lahko) izvaja neformalni pritisk. Številni raziskovalci so si enotni, da je vpliv mehkega prava na vsebino in sam proces oblikovanja izobraževalnih politik na ravni posamezne države zaradi številnih razlogov težko presojati. V doktorski disertaciji smo vpliv evropskega izobraževalnega prostora na slovenski izobraževalni prostor pojasnili na podlagi kompleksnega metodološkega okvira, ki vključuje analizo relevantne literature in sekundarnih virov, analizo formalnih dokumentov in pravnih virov, metodo poglobljenega polstrukturiranega družboslovnega intervjuja, metodo usmerjenega skupinskega intervjuja, anketni vprašalnik, opazovanje z udeležbo ter analizo obstoječih statističnih podatkov. Navedene metode in tehnike smo uporabili na poglobljeni študiji primera sprejemanja rezultatov raziskave PISA 2009 v slovenskem izobraževalnem prostoru.

Ker OMK deluje kot proces javnopolitičnega učenja, smo si v doktorski disertaciji zastavili naslednja vprašanja, katerih odgovore predstavljamo v nadaljevanju:

Kdo (se) uči? V skladu z zasnovanostjo skupnega evropskega izobraževalnega prostora, v katerem je poudarjeno na podatkih temelječe oblikovanje izobraževalnih politik, imajo prevladujočo vlogo pri prenosu evropskih agend v nacionalni izobraževalni prostor eksperti.

Kaj (se) uči? V evropskem izobraževalnem prostoru imajo pomembno vlogo pri medsebojnem učenju držav članic kazalniki in ciljne vrednosti, mednarodne raziskave znanja kot je raziskava PISA ter dobre prakse oblikovane na podlagi objektivnih podatkov teh raziskav.

Kako (se) uči? Rezultati raziskave PISA omogočajo državi, da presoja lastne dosežke z analizo svojih preteklih izobraževalnih politik in praks (javnopolitično učenje na podlagi lastnih izkušenj), glede na primerljive države, ki v raziskavi dosegajo dobre dosežke (javnopolitično učenje od drugih), ter skupaj z drugimi državami išče pojasnjevalne dejavnike za dosežke ter rešitve za njihovo izboljšanje (javnopolitično učenje z drugimi).

– Zakaj (se) uči? Objektivna presoja kakovosti nacionalnega izobraževalnega sistema je temeljni motiv sodelujočih držav za vključenost v navedene raziskave. Mednarodna raziskava PISA je tudi med ključnimi akterji v slovenskem izobraževalnem prostoru pojmovana kot objektivna in nevtralna raziskava, njeni rezultati pa posledično kot relevantni in legitimni za presojanje dosežkov slovenskih učencev.

S kakšnim učinkom (se) uči? Evropska komisija eksperte ter ekspertno znanje in promocijo na podatkih temelječega oblikovanja politik ne uporablja zgolj v namene instrumentalnega doseganja cilja na znanju temelječega gospodarstva, temveč tudi z namenom vplivanja na države članice, poglabljanja sodelovanja ter evropske konvergence ob krepitvi njenih pristojnosti na področjih, na katerih ji formalno niso priznane.

Izsledki doktorske disertacije so pokazali, da v Sloveniji evropskim agendam in rezultatom mednarodnih raziskav znanja namenimo pozornost predvsem takrat, ko Slovenija doseže podpovprečne dosežke na mednarodni primerjalni lestvici dosežkov, dejanski dosežki odstopajo od pričakovanih, je merjeno področje pomembno in politično vidno na nacionalni ravni ter na nacionalni ravni obstaja visoka stopnja negotovosti reševanja zaznanega javnopolitičnega problema (izboljševanja podpovprečnih dosežkov). Navedeno ni presenetljivo in je značilno tudi za druge države članice EU. Velja pa na podlagi izsledkov doktorske disertacije izpostaviti, da je pozornost OMK smiselno nameniti tudi takrat, ko so rezultati Slovenije pri doseganju evropskih ciljnih vrednosti (nad)povprečni. Navedeno velja tako za izkoriščanje njenih številnih potencialov pri razvoju nacionalnega izobraževalnega prostora kot za izogibanje njenim pastem pri ohranjanju njegove nacionalne suverenosti.

dr. Urška Štremfel

Projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti – 2. del

Ljubljana, december 2013

V prejšnji izdaji Novičnika smo predstavili kratek opis projektnih aktivnosti, ki so se v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti, izvajale pod okriljem Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za Korakom na Pedagoškem inštitutu.

V nadaljevanju  navajamo nekaj kvantitativnih podatkov implementacije projektih aktivnosti:

Projekt v številkah
Število otrok, vključenih v projektne aktivnosti 1233
Število staršev, vključenih v projektne aktivnosti 554
Število izvedenih aktivnosti v vrtcih in osnovnih šolah 349
Število usposabljanj 48
Število strokovnih delavcev in romskih sodelavcev, vključenih v usposabljanja 185
Število monitoringov 155
Število publikacij, izdanih v okviru projekta 26
Ustanovljena Mreža REYN Slovenija 1

 

Rezultati zunanje evalvacije projektnih aktivnosti, ki je bila izvedena junija 2013, so pokazali naslednje:

Prednosti projekta Težave pri izvajanju projekta
Pozitivni učinki za romske otroke, starše, druge otroke in starše. Preveč birokracije, dokumentiranja.
Didaktični materiali in priročniki. Problem prostorskih pogojev in časa.
Strokovna podpora, monitoringi (refleksija, evalvacija, timsko delo). Težave z drugimi strokovnimi delavci v vrtcu (predsodki, nerazumevanje, nesprejemanje različnosti, verbalni napadi na izvajalce).
Kvalitetno in pogosto usposabljanje (akcijski pristop). Nezainteresiranost romskih staršev, nižja udeležba staršev pri pripravljenih dejavnostih.
Možnost individualnega dela z romskimi otroki in družino. Jezikovne težave, nerazumevanje.
Zmanjševanje in odstranjevanje stereotipov in predsodkov. Zahtevna intenziteta projekta.
Večja stopnja vključenosti otrok v vrtce.  
Vzpostavljeno zaupanje otrok in staršev do vrtca in strokovnega osebja.  

 

Nadaljevanje projektnih aktivnosti 70 % anketiranih želi nadaljevanje implementacije aktivnosti.
Zaradi velikih obremenitev izvajalcev (dejavnosti so se izvajale pretežno v popoldanskem času) bi bilo po mnenju večine sodelujočih izvajalcev in ravnateljev najsmiselnejše izvajanje podobnih dejavnosti umestiti v letni delovni načrt ustanove  in posameznih strokovnih delavk.

 

Izzivi, v prihodnje…
Dvojezično/večjezično poučevanje.
Uporaba dvojezičnega/večjezičnega gradiva.
Vključevanje dvojezičnega učnega osebja v vrtce in osnovne šole.
Vključevanje vseh strokovnih delavcev vrtcev/osnovnih šol in ne zgolj zainteresiranih za delo v projektu.
Aktivno vključevanje vodstvenih delavcev v poslanstvo projektnih dejavnosti.
Aktivna medsebojna podpora- pomen podpore in usklajevanja se je kazal v U-krivulji motivacije za izvajanje projekta. Motivacija se je ponovno povečala z rezultati: vzpostavitvijo dobre komunikacije z Romi, dejavna vključenost Romov.
Novi raziskovalni izzivi: dostopnost, kakovost vzgojno izobraževalnega procesa s sistematičnim spremljanjem učinkov.

 

Več o projektnih akzk3ktivnostih, njihovi implementaciji in evalvaciji, primerih iz prakse, zunanji evalvaciji projektnih aktivnosti Pedagoškega inštituta ter doseženih kazalnikih si lahko preberete v: Vonta, T. (ur.) (2013). Začnimo na začetku: prispevek predšolskih programov k socialni vključenosti Romov. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

 

 

 

 

Najpomembnejše ugotovitve in predlogi za nadaljnje delo z romsko skupnostjo:

  1. Izvedene aktivnosti so imele dokazane učinke za romske otroke, romske starše, predstavnike romske skupnosti, strokovne delavce v vrtcih in šolah pa tudi za druge otroke in starše v okolju. Dokazujejo svoj širši pomen v procesih dviganja socialnega in kulturnega kapitala vseh posameznikov, ki bivajo v okoljih, kjer bivajo tudi predstavniki romske skupnosti, in predstavljajo pomemben prispevek k transformaciji celotne družbe v smeri odprtosti za različnost, strpnost, sobivanje in sodelovanje.
  2. Na sistemski ravni je potrebno zagotoviti, da bodo vrtci v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti, uresničevali ponudbo kakovostnih predšolskih programov za romske otroke in njihove družine s posebnim poudarkom na inkluzivnih pristopih za graditev oz. krepitev vezi med romskimi in neromskimi družinami.
  3. Nadaljevati z dejavnostmi tranzicije (mehčanje prehoda otroka iz enega v drugo učno okolje) s posebnim poudarkom na ustvarjanju pogojev za vzpostavitev medsebojnega zaupanja, povezovanje družin, vrtcev in osnovnih šol ter drugih institucij in posameznikov v okolju, ki lahko prispevajo k socialni vključenosti Romov.
  4. Nadaljevati intenzivno in kontinuirano izvajanje programov za podpiranje romskih družin pri njihovi skrbi in spodbujanju otrokovega razvoja.
  5. Oblikovati večkulturno in večjezično okolje za učenje v vrtcih/osnovnih šolah ter intenzivnejšo implementacijo didaktičnih in drugih sredstev, ki so bila razvita v okviru projekta in za to usposobiti izvajalce.
  6. Dvigniti raven profesionalnosti in kompetentnosti strokovnih delavcev v vrtcih in osnovnih šolah za uresničevanje socialne inkluzije in v te procese vključiti paraprofesionalce (npr. romske sodelavce).
  7. Dvigniti raven kakovosti izvajanja predšolskih programov, saj le visoko kakovostni programi prinašajo dolgoročne učinke za romske otroke in njihove družine in druge otroke in njihove družine.
  8. V uresničevanje programov za »nevključene otroke in starše« (tudi romske) vključiti celoten kolektiv in vodstvo vrtca/osnovne šole.

Pripravile:

izr. prof. dr. Tatjana Vonta, višja znanstvena sodelavka
doc. dr. Sonja Rutar, znanstvena sodelavka
mag. Mateja Režek, asistentka z magisterijem
Jerneja Jager, raziskovalka
Samanta Baranja, raziskovalka
Petra Zgonec, raziskovalka
Urša Novak, raziskovalka

Akcijska raziskava v okviru projekta Together Old and Young (TOY)

Ljubljana, december 2013

Partnerji v projektu TOY smo z namenom, da bi izvedeli več o tem, kakšne koristi ima medgeneracijsko učenje za mlajše otroke in starejše odrasle, obiskali 21 dejavnosti medgeneracijskega učenja, se srečali z udeleženci in jih vprašali po njihovih izkušnjah. Vse dejavnosti, ki smo jih obiskali, so kljub zelo različnim pogojem v različnih državah uspešno združile dve (ali več) generacij.

Akcijska raziskava je potekala v sedmih državah Evropske unije.

jerneja1

Potek raziskave

Z namenom zagotovitve konsistentnosti in koherentnosti so bila oblikovana enotna raziskovalna navodila, ki so določala merila za izbor medgeneracijskih dejavnosti, etične smernice raziskovanja ter enoten časovni okvir raziskave. Vsaka partnerska organizacija je opravila od dve do tri študije primera, ki so ustrezale naslednjim kriterijem:

  • dejavnost vključuje mlajše otroke (8 let in manj) in starejše odrasle (55 let in več);
  • dejavnost spodbuja učenje v okviru tematskega sklopa narava in učenje na prostem ali umetnost, kultura in ustvarjalnost;
  • dejavnost se odvija v neformalnem okolju (če ni bilo mogoče najti nobene take dejavnosti, smo lahko proučili tudi tako dejavnost, ki se je odvijala v formalnem okolju, kot na primer v prostorih vrtca).

Informacije smo zbirali s pomočjo opazovanj, fotografiranja, polstrukturiranih intervjujev in fokusnih skupin. V celotni raziskavi smo sledili trem glavnim ciljem:

  1. Identificirati stališča organizatorjev/izvajalcev in udeležencev (starih in mladih) medgeneracijskih dejavnosti glede ciljev in koristi, ki jim jih take dejavnosti lahko prinašajo, s posebnim poudarkom na regionalnih (nacionalnih) razlikah.
  2. V praksi preveriti pet “TOY” ciljev medgeneracijskih praks, identificiranih v okviru pregleda literature v predhodni fazi projekta (Konzorcij projekta TOY, 2013).
  3. Identificirati uspešne prakse, strategije in pogoje medgeneracijskega učenja, ki vključujejo starejše odrasle (55 let in več) in mlajše otroke (8 let in manj) v neformalnih okoljih v okviru dveh tematskih sklopov: narava in učenje na prostem ter umetnost, kultura in ustvarjalnost.

Posebna pozornost je bila posvečena tudi iskanju odgovorov na vprašanja, ki so se nam porajala ob pregledu literature o medgeneracijskem učenju v predhodni fazi projekta:

  • Kako razlike med državami in različna pričakovanja do medgeneracijskega učenja prevesti v medgeneracijske prakse?
  • Kakšen je prispevek mlajših otrok in starejših odraslih k medgeneracijskemu učenju in kje so njihove omejitve?
  • Kakšna je vloga srednje generacije (staršev, vzgojiteljev, socialnih delavcev, organizatorjev/koordinatorjev) v medgeneracijskih dejavnostih, ki vključujejo mlajše otroke in starejše odrasle?
  • Glede na to, da so medgeneracijske dejavnosti precej odvisne od predanosti in inovativnosti ključnih posameznikov – katere strategije in vedenja so potrebna, da medgeneracijske dejavnosti postanejo dostopne vsem članom skupnosti?
  • Kakšna je v medgeneracijskih dejavnostih zastopanost po spolu in kakšen je prispevek obojih – deklet in fantov, žensk in moških?

Vsaka partnerska organizacija je podatke obdelala individualno, skupne ugotovitve ter primerjalna analiza vseh 21-ih študij primerov pa je bila opravljena v prijaviteljski organizaciji (vodja projekta).

Ugotovitve raziskave

Končne ugotovitve akcijskega raziskovanja v sedmih državah se nanašajo na naslednje tri sklope:

  • Medgeneracijske interakcije in medsebojne odnose, ki se ob tem zgradijo,  je treba prepoznati kot učenje.
  • V praksah medgeneracijskega učenja je treba biti inovativen.
  • Medgeneracijsko učenje vključuje več kot samo dve generaciji.

jerneja2

Podrobnejše ugotovitve raziskave in primerjalno analizo vseh 21-ih študij primerov si lahko preberete v poročilu Tkanje preproge generacij: vodnik po evropskih medgeneracijskih dejavnostih / Reweaving the Tapestry of the Generations: A Guide to Com­munity-based Intergenerational Initiatives in Europe. Študije primerov po posameznih državah si lahko preberete tukaj.

Interaktivna elektronska brošura s slikovnim materialom “Tkanje preproge generacij: medgeneracijska učna ekskurzija po Evropi” bo na voljo v vseh jezikih partnerskih držav, konec meseca decembra 2013, na spletni strani projekta. Tiskana izdaja bo na voljo v začetku leta 2014 pri posameznih partnerskih organizacijah.

Naslednji koraki projekta TOY

Projekt TOY se še nadalje zavzema za razvojno in raziskovalno delo v zvezi z medgeneracijskim učenjem. Konec leta 2013 in v prvi polovici 2014 bo šest partnerskih organizacij razvijalo in pilotsko preizkusilo modul za izvajalce z informacijami in vsebinami, kako organizirati medgeneracijsko dejavnost, ki vključuje mlajše otroke in starejše odrasle ter se povezuje z lokalno skupnostjo (izvedena bodo usposabljanja za izvajalce). V letu 2014 bo v omenjenih partnerskih državah potekala ena ali dve pilotni medgeneracijski dejavnosti, temelječi na znanjih, pridobljenih v okviru usposabljanja. Ugotovitve in izkušnje vseh faz projekta TOY bodo predstavljene na mednarodni konferenci v Leidnu, Nizozemska, oktobra 2014.

Več informacij o vseh projektnih aktivnostih je na voljo na spletni strani projekta

Viri

Konzorcij projekta TOY (2013). Skupaj stari in mladi: poročilo o medgeneracijskem učenju med mlajšimi otroki in starejšimi odraslimi / Together Old & Young: A Review of the Literature on Intergenerational Learning Involving Young Children and Older People. Leiden: Projekt TOY.

 Jerneja Jager, koordinatorica projekta za Slovenijo

toy1

Projekt Skupaj stari in mladi (TOY – Together Old and Young) (2012 – 2014) je projekt o povezovanju otrok do devetega leta starosti s starejšimi odraslimi z namenom skupnega učenja in učenja drug od drugega, druženja in skupne zabave. Temu pravimo medgeneracijsko učenje.

Skupaj stari in mladi (TOY) spodbuja povezovanje mlajših otrok in starejših odraslih. Med izmenjavo izkušenj se zabavajo, učijo drug od drugega in gradijo pomembne medsebojne odnose. Stari in mladi bodo skupaj gradili starosti prijazne skupnosti!

kzk2

Projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti – 1. del

Ljubljana, september 2013

Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za Korakom, Pedagoški inštitut, je v okviru ESS projekta »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti« koncipiral, uvajal in evalviral dejavnosti na področju predšolskih programov za romske otroke in njihove družine. Projektne aktivnosti so se izvajale v dvanajstih vrtcih, v projektu pa je sodelovalo tudi šest osnovnih šol, ki niso bile neposredni projektni partnerji Pedagoškega inštituta, temveč so bile v projekt vključene kot partnerke vrtcev, ki so jih povabili k sodelovanju v okviru izvajanja projektne aktivnosti Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in osnovni šoli. V nadaljevanju predstavljamo kratek opis posameznih projektnih aktivnosti, ki so se izvajale od julija 2010 do avgusta 2013.

Zagovorništvo, informiranje in osveščanje strokovne in laične javnosti

O pomenu znanja in izobrazbe

Za informiranje staršev o pomenu učenja, znanja in izobraževanja smo pred pričetkom izvajanja projektnih aktivnosti organizirali izobraževanje za vse projektne partnerje z namenom razširjanja miselnosti, da je znanje vrednota in da se že v predšolskem obdobju oblikujejo najpomembnejše osnove za uspešnost v šoli in življenju.

Mnenja udeležencev, zapisana v evalvacijskih vprašalnikih o tem, kaj jim je bilo na usposabljanju še posebej všeč:

Predavanja o otrokovih pravicah, novih načinih dela in pristopih. Strokovnost predavateljice.

Znanje o delovanju možganov, o pomembnosti stikov /…/O tej temi bi morala slišati celotna ustanova.

 

Socialna pravičnost v vzgoji in izobraževanju

Pred pričetkom izvajanja projektnih aktivnosti smo organizirali izobraževanje, katerega namen je bil senzibilizirati izvajalce projektnih aktivnosti za prepoznavanje in odpravljanje predsodkov in stereotipov na področju vzgoje in izobraževanja ter jih usposobiti za uresničevanje enakih možnosti, univerzalnih človeških vrednot, kakovostno vzgojo in izobraževanje ter upoštevanje in spoštovanje različnosti.

Mnenja udeležencev usposabljanja, zapisana v evalvacijskih vprašalnikih:

Predavanja in delavnice »Socialna pravičnost«, bi se morale udeležiti vse strokovne delavke vrtca,saj bi tako spremenili marsikateri pogled in miselnost.

Naj se seminar uvrsti v reden izobraževalni program za vse vzgojno-izobraževalne ustanove.

 

Razvoj in izvajanje različnih oblik vzgojno-izobraževalnega dela za predšolske otroke in njihove družine ter otroke, ki vstopajo v šolo, in njihove družine

Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli

Program je bil namenjen spoznavanju dela v vrtcu in šoli, izgradnji medsebojnega zaupanja med starši, vzgojitelji, učitelji in otroki ter spodbujanju staršev k vpisu otrok v vrtec in šolo ter rednemu obiskovanju.

O dodani vrednost spoznavno animacijskih dejavnosti strokovne sodelavke iz Vrtca Pobrežje, Maribor:

“Te dejavnosti so nam osvetlile neke poti, ki jih lahko uberemo, ko v svoj oddelek dobiš romskega otroka ali drugače govorečega otroka. Dobili smo informacije, spoznali smo, kako lahko gradimo medsebojno zaupanje, kako čim bolj učinkovito pomagati otroku. To so zagotovo zelo koristne in uporabne informacije in prav gotovo se jih bomo posluževali tudi v prihodnje.”

 

Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec in njihove starše

Aktivnost je bila namenjena otrokom, ki niso vključeni v vrtec, ter njihovim staršem in je vključevala izvajanje delavnic v prostorih vrtcev ali v drugih prostorih v romskem naselju z namenom razvijanja sposobnosti otrok, postopnega navajanja na vrtčevsko okolje, spreminjanja odnosa staršev do vrtca ter razvijanja starševskih kompetenc v pomoč otrokovemu razvoju.

KZK slika 1

Izvedba delavnice Glasbeni popoldan – Izdelava malih ritmičnih instrumentov, ki jo je organiziral Vrtec Jožice Flander Maribor za romske otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše ter za romske otroke, ki obiskujejo vrtec, in njihove družine.

 

Oblikovanje in uvajanje kulturno in jezikovno primernih didaktičnih sredstev

Na tem področju je šlo za spodbujanje predbralnih in predopismenjevalnih spretnosti v otrokovem maternem jeziku (romščina) ter uvajanje v drugi jezik (trijezične slikanice, trijezični slikovni slovarji, prekmursko-romska slovnica).

kzk slika 2

Branje trijezične slikanice Pomaranča za vse v slovenskem in romskem jeziku na ustvarjalni delavnici za romske otroke in njihove starše v Vrtcu Jožice Flander Maribor.

Iz poročila izvajalk o izvedeni dejavnosti:

Romska mama je na našo pobudo brala knjigo v romskem jeziku. Ostali starši so jo spodbujali in ob njenem branju izražali posebno zadovoljstvo. /…/ Otroci so z zanimanjem sledili branju v romskem jeziku. Bili so srečni, saj so poslušali zgodbo tudi v materinem jeziku. Deklica, katere mama je brala zgodbico v romskem jeziku, je posebej izkazala ponos, ki ga je občutila ob branju zgodbe svoje mame”.

 

Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu

V okviru te aktivnosti smo usposabljali vzgojitelje za spodbujanje večjezičnega razvoja v večkulturnem okolju vrtca.

Mnenja udeležencev usposabljanja, zapisana v evalvacijskih vprašalnikih:

Primeri iz vsakdanjega življenja, razumljivo podana snov, veliko uporabnega znanja, ki ga bom prenesla v delo z otroki.

Hvala, ker ste delili z nami svoje znanje in izkušnje.

 

Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja

Zadnja aktivnost je bila osredotočena na izboljšanje razvojnih spodbud v otrokovem     domačem okolju in krepitvi starševskih vlog. V ta namen so bila oblikovana gradiva za   opolnomočenje romskih družin pri skrbi za otrokovo zdravje in razvoj.

kzk slika 3

Uporaba gradiv za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja na eni od delavnic spoznavno-animacijskih dni OŠ Franceta Prešerna Črenšovci – Enota vrtec v romskem naselju Kamenci.

Iz poročila izvajalke o izvedeni dejavnosti:

Starši so bili zadovoljni, da so dobili gradivo za opolnomočenje in nasvete, kako gradivo uporabljati. Naučili so se, da otroku lahko nekaj ponudijo, brez kakršnih koli dodatnih stroškov. Igre in igrače je mogoče narediti iz materialov iz okolja ali pa z uporabo navadnega belega papirja. Starši so lahko videli svoje otroke, kako so motivirani za delo in kako jih lahko oni sami motivirajo. Dejavnost so pohvalili in se zahvalili. Vsa gradiva so odnesli domov.”

 

dr. Tatjana Vonta, višja znanstvena sodelavka

doc. dr. Sonja Rutar, znanstvena sodelavka

mag. Mateja Režek, asistentka z magisterijem

Jerneja Jager, raziskovalka

Samanta Baranja, raziskovalka

Petra Zgonec, raziskovalka

Urša Novak, raziskovalka

V naslednji izdaji Novičnika, ki bo izšla predvidoma v začetku decembra, sledi nadaljevanje članka o projektu “Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti”.

Temeljni projekt: Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanj

Ljubljana, september 2013

Na Pedagoškem inštitutu med leti 2011 in 2014 poteka temeljni projekt »Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanj«, s sodelujočima Filozofsko fakulteto Univerze v Ljubljani in Fakulteto za humanistične študije Koper Univerze na Primorskem.

Projekt je sprva vodil dr. Janez Kolenc Gregorič †, ki nas je leta 2012 prezgodaj zapustil. Vodenje projekta je nato prevzel dr. Igor Ž. Žagar. Ostali sodelavci projekta so: dr. Petra Javrh (PI), dr. Polona Kelava (PI), dr. Taja Kramberger (PI), dr. Bogomir Novak (PI, upokojen), dr. Marko Radovan (FF), dr. Braco D. Rotar, (FHŠ, upokojen), dr. Tadej Vidmar (FF) in dr. Sabina Ž. Žnidaršič (FHŠ).

Povzetek vsebine projekta

Na osnovi antropoloških izhodišč v tem projektu konceptualiziramo problem neformalnega pridobivanja znanja. Opiramo se na CEDEFOP-ovo definicijo, ki o neformalnem učenju pravi, da je to »učenje, ki je vključeno v načrtovane dejavnosti, ki niso vedno izrecno namenjene učenju (v smisli učnih ciljev, učnega časa ali učne podpore), a ki vključujejo pomemben učni element. Z vidika učenca je neformalno učenje namensko.” (CEDEFOP 2009) Vendar pa sodelavci pri projektu v svojih delih obravnavajo in polemizirajo z zelo različnimi pogledi na neformalno in informalno znanje. V projektu je torej temeljni cilj antropološko-andragoški razmislek o znanju nasploh, ne glede na to, po kakšnih poteh je pridobljeno. Neformalno znanje proučujemo kot antropološki fenomen, ki se tudi v modernih družbah kaže kot tisti racionalni potencial posameznikov, ki jim omogoča načrtovanje poklicne kariere, in s tem povečuje možnosti za zaposlitev na nemirnem trgu delovne sile. Naš cilj je, da antropološko utemeljimo neformalno pridobivanje znanja kot tisti proces decentriranja ega, ki prispeva h kognitivnemu, socialnemu in individualnemu razvoju posameznikov tako, da postajajo bolj konkurenčni na vse bolj segmentiranih trgih dela.

Med drugim se sprašujemo in smo odgovorili ali šele bomo na naslednja vprašanja: Ali so potem posamezniki v manj razvitih okoljih tudi slabše usposobljeni za tekmo na trgu delovne sile? Ali slabša razvitost splošne družbene strukture deprivilegira in diskriminira posameznike in družbene skupine glede na tiste, ki žive v bolj razvitih okoljih? Ali je neformalno pridobivanje znanja samo kognitivni problem ali je tudi socializacijski? Kako sploh utemeljiti neformalno pridobivanje znanja kot problem, ki nastaja v sodobni, visoko kognitivni, delitvi dela?

Znanstvene objave

Do izteka projekta načrtujemo izdajo več znanstvenih člankov in več znanstvenih monografij s tega področja. Prva od slednjih je že izšla pri Digitalni knjižnici Pedagoškega inštituta.

kelava_monografija

Znanstvena monografija Neformalno učenje? Kaj pa je to?, ki jo je uredila dr. Polona Kelava, obravnava široko temo, ki se je lotevajo antropologi, sociologi, filozofi, pedagogi, andragogi, zgodovinarji pedagogike in šolstva, zato vsebina posega na med seboj na prvi pogled zelo oddaljena področja, ravno to pa gradi nova spoznanja o neformalnem učenju, izobraževanju in znanju ter nudi podlago za nadaljnje razmišljanje o teh temah. Avtorji dr. Petra Javrh, dr. Polona Kelava, dr. Janez Kolenc Gregorič †, dr. Taja Kramberger, Barbara Kunčič Krapež, dr. Marko Radovan, dr. Drago B. Rotar, dr. Tadej Vidmar, dr. Bojan Žalec in Helena Žnidarič so se podpisali pod prispevke širokega razpona; od zgodovinskega pregleda pomena neformalno pridobljenega znanja od antike do 16. stoletja, preko vprašanj emancipatoričnosti neformalnega izobraževanja, povezanosti neformalnega učenja z dialogom, informalnega pridobivanja znanj v različnih diskurzih, do vloge formalnega in neformalnega znanja v »postopkih« antiintelektualizma; preizpraševali so se o učiteljih v neformalnem izobraževanju, ter s treh perspektiv o priznavanju neformalno pridobljenega znanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju in izobraževanju odraslih.

dr. Polona Kelava

Učinek sestave vzorca pri ocenjevanju parametrov postavk in dosežkov v mednarodnih raziskavah znanja

Ljubljana, september 2013

V doktorskem delu je mlada raziskovalka na Pedagoškem inštitutu Mojca Rožman raziskovala učinek sestave vzorca pri ocenjevanju parametrov postavk in dosežkov v mednarodnih raziskavah znanja. V nadaljevanju je predstavljen del izsledkov njenega doktorskega dela.

Število sodelujočih držav se v mednarodnih študijah spreminja, v vsaki novi ponovitvi zbiranja podatkov sodeluje več držav. V ocenjevanje parametrov postavk in dosežkov so vključene samo države, ki so sodelovale v zaporednih ponovitvah in ki s kakovostjo izvedbe raziskave sledijo mednarodnim postopkom. Glede na to, da v zaporednih izvedbah sodelujejo različne države, so v ocenjevanje parametrov postavk vključene vsakič druge države. Zaradi tega se zastavlja vprašanje invariantnosti dosežkov učencev in parametrov postavk. Bi bili dosežki oziroma zaključki enaki, če bi sodelovale druge države?
V doktorskem delu smo se osredotočili na opazovanje invariantnosti parametrov postavk in dosežkov učencev v primerih, ko so v ocenjevanje parametrov vključene različne skupine držav. S spreminjanjem sestave kalibracijskega vzorca (vzorec na katerem se umerijo postavke) smo skušali ugotoviti, ali imajo države, ki sodelujejo (s svojimi lastnostmi), kakšen učinek na metodologijo, ki se uporablja za lestvičenje dosežkov v raziskavah. Opazovali smo ocene dosežkov in parametrov postavk glede na dva dejavnika (“enoto” v vzorcu predstavlja država): velikost vzorca ter stopnja sposobnosti v vzorcu.

Uporabili smo podatke mednarodne raziskave PIRLS 2006 ter ponovno izračunali dosežke učencev glede na oba proučevana dejavnika. Znanje učencev v tej raziskavi merijo s pomočjo objektivnih preizkusov znanja. Da bi ocenili znanje učencev, uporabljajo metodo matričnega razvrščanja nalog, kjer vsak učenec reši le določen nabor postavk (nalog). Postavk je namreč veliko več, kot jih lahko v razumnem času reši posamezni učenec. Ker vsak učenec ne rešuje vseh postavk, pri vsakem učencu manjkajo podatki za določene postavke. Za izračun dosežkov se uporablja kombinacija lestvičenja s teorijo odgovora na postavko (TOP) ter metodologijo večkratnega vstavljanja (angl. multiple imputation; vrednosti večkratnega vstavljanja se v mednarodnih raziskavah znanja imenujejo verjetnostne vrednosti, angl. plausible values). S to metodologijo zanesljivo ocenjevanje dosežka posameznika ni možno, so pa ocene dosežkov zanesljive za posamezne skupine udeležencev.

Referenčne parametre postavk smo dobili tako, da smo v ocenjevanje vključili vse sodelujoče države in sicer na način, da vsaka država enako prispeva k parametrom postavk. Dobljeni rezultati so nam služili kot osnova za primerjavo na novo izračunanih parametrov postavk in dosežkov učencev.

V iskanju odgovora na prvo raziskovalno vprašanje smo v ocenjevanje vključili različno število držav. Posamezni pogoji so se razlikovali glede na različno število vključenih držav v kalibracijski vzorec. Odločili smo se za 2, 3, 4, 6 in 10 držav (saj smo predpostavljali, da se po določenem številu vključenih držav parametri postavk več ne bodo spreminjali). Države smo izbirali naključno in postopek znotraj vsakega pogoja večkrat ponovili ter tako pridobili tudi informacijo o variabilnosti ocen parametrov.

Rezultati kažejo, da so absolutne razlike v dosežkih učencev v primerjavi z referenčnimi mnogo manjše, če v kalibracijski vzorec vključimo večje število držav. Ugotovili smo, da so te razlike najmanjše v pogoju z 10 državami v primerjavi z ostalimi pogoji. V splošnem lahko ugotovimo, da velikost vzorca ni tako pomemben dejavnik pri izračunu dosežkov učencev, če je vzorec držav dovolj velik. Zato je potrebno v izračun dosežkov vključiti čim večje število držav (ali vsaj deset kot kažejo naši rezultati). V tem primeru namreč ne ugotovimo bistvenih razlik v primerjavi z referenčnimi dosežki držav. Podobno je s parametri postavk, ki so prav tako v pogoju z vključenimi 10 državami zelo podobni referenčnim.

V naslednjem koraku smo ocenjevali parametre postavk glede na vključevanje držav po njihovem povprečnem dosežku. Države smo najprej razvrstili po povprečnem dosežku (od države z najvišjim dosežkom do države z najnižjim dosežkom) ter nato za primerjavo izbrali zgornjo tretjino držav in spodnjo tretjino držav. Nato smo ponovno ocenili parametre postavk na podvzorcu vsake skupine držav (višji in nižji dosežek) in te parametre uporabili za izračun dosežkov vseh sodelujočih držav. Ponovno smo na novo izračunane parametre postavk ter dosežke primerjali z referenčnimi.

Iz rezultatov dobljenih na podlagi povprečnega dosežka držav vključenih v kalibracijski vzorec lahko zaključimo naslednje. Izkazalo se je, da na podlagi držav z nižjim dosežkom učinkoviteje ocenimo dosežek vseh držav. Razlike v dosežkih izračunanih na podlagi držav z višjim dosežkov in referenčnimi dosežki so vsaj trikrat večje kot tiste dobljene na podlagi držav z nižjim dosežkom. Ugotovljeni rezultati so nekoliko presenetljivi. Ob podrobnejšem pogledu na dosežke obeh skupin držav (iz katerih smo vzorčili države v kalibracijski vzorec) lahko ugotovimo, da so dosežki v skupini držav z višjim dosežkom mnogo bolj homogeni kot dosežki držav z nižjim dosežkom. Ti rezultati nakazujejo, da je v kalibracijskem vzorcu zelo pomembna pokritost oziroma razpršenost dosežkov. Slednja mora biti večja, saj tako bolj zanesljivo ocenimo dosežek v sodelujočih državah. Prav posebno pozornost moramo nameniti državam z nižjim povprečnim dosežkom, ki tudi v tem primeru v obeh pogojih nakazujejo večja odstopanja od referenčnih vrednosti.

Rezultati doktorskega dela nudijo uporabne informacije v zvezi z invariantnostjo ocen parametrov postavk ter dosežkov v različnih pogojih kalibracijskega vzorca. Absolutne razlike v dosežkih znotraj pogojev niso bile velike v primerjavi z referenčnim pogojem. Kljub temu pa rezultati nudijo nekaj praktičnih nasvetov, ki bodo uporabni v nadaljnjih ponovitvah raziskav. Doktorsko delo torej prispeva k razumevanju pojma oziroma lastnosti invariantnosti modelov TOP na realnih podatkih.

Mojca Rožman, mlada raziskovalka

Kaj je novega v Mednarodni raziskavi PIRLS 2011/2016?

Ljubljana, junij 2013

V lanskem decembru smo zaključili petletni cikel Mednarodne raziskave PIRLS 2011 in ga decembra skupaj z raziskavo TIMSS 2011 predstavili na tiskovni konferenci na Brdu pri Kranju ter na številnih srečanjih za strokovno javnost. Prvi rezultati raziskave in poročilo so dostopni na spletni strani Pedagoškega inštitua. V letošnjem letu pa se v okviru raziskave PIRLS posvečamo zlasti sekundarnim analizam podatkov. Trenutno nas zanimata dve področji: povezava medvrstniškega nasilja in bralne pismenosti ter medregijske razlike v bralni pismenosti.

zmaj

Na medvrstniško nasilje v povezavi z bralno pismenostjo smo postali pozorni, ko smo ugotovili, da so učenci, ki so tedensko žrtve medvrstniškega nasilja, bistveno slabši bralci kot ostali učenci. To velja za oba spola, četudi je žrtev med dečki veliko več kot med deklicami. Tudi če podatke kontroliramo z izobrazbo staršev (ki je pri bralni pismenosti močan dejavnik okolja), vidimo, da so otroci v vseh socialnih skupinah (če jih definiramo glede na izobrazbo staršev) veliko slabši bralci, kot če ne niso žrtve medvrstniškega nasilja, kar je ponazorjeno na Sliki 1.

Slika 1: Medvrstniško nasilje in bralna pismenost glede na izobrazbo staršev

Slika 1: Medvrstniško nasilje in bralna pismenost glede na izobrazbo staršev

Po drugi strani pa je pojav medvrstniškega nasilja alarmanten, tudi če ga ne povezujemo z učnimi dosežki, saj je med desetletnimi otroki kar 18 % takih, ki navajajo, da so tedensko žrtve medvrstniškega nasilja (kamor je všteto fizično nasilje, zmerjanje, izključevanje itd.).

Drugi sklop analiz namenjamo razlikam med regijami. Le malo razlik v dosežkih lahko pripišemo razlikam med šolami, kar velja za vse regije. Kako to, da prihaja do tako velikih razlik? V teoriji velja, da je premajhen besednjak velika ovira na poti do pismenosti. Ker je dostopnost po različnih krajih (in regijah) do bralnih virov različna, je odgovor morda skrit v premajhni količini bralnih dražljajev, ki so jim šolarji podvrženi, zaradi česar je rast njihovega besednjaka močno otežena. Zato se posvečamo vsem dejavnikom, ki utegnejo vplivati na posameznikovo besedišče, kot prvo v vrsti bralnih učnih strategij.

Spomladi letos je bila tudi objavljena mednarodna baza podatkov zbranih v raziskavi PIRLS s podatki iz vseh sodelujočih držav, ki je pripravljena za obdelovanje s statističnimi programi in je na voljo brezplačno. K raziskovanju pismenosti lepo vabimo raziskovalce in študente različnih smeri. Kot pomoč pri obdelovanju podatkov so v Mednarodni organizaciji za evalvacijo dosežkov v izobraževanju IEA s sedežem v Amsterdamu razvili statistični paket, ki močno olajšuje obdelovanje podatkov, poimenovali so ga IDB Analyzer. Osnova tega programa je SPSS (brez njega IDB Analyzer ne deluje), tudi ta je na voljo brezplačno.

 

Zanimivosti o bralni pismenosti: Harry Potter in besednjak

V okviru konference SIRikt 2013 (Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT), ki se je v mesecu maju odvijala v Kranjski Gori, sta avtorja Marjeta Doupona s Pedagoškega inštituta in Matej Horvat, dijak gimnazije Moste v okviru vabljenega predavanja predstavila projekt, ki združuje bralno pismenost in IKT. V prispevku z naslovom “Besedni zaklad in Harry Potter: IKT pri poučevanju branja” sta primerjala besednjak knjige Polkrvni princ (v prevodu Branka Gradišnika) in Solzice. Ugotovila sta, da ima Polkrvni princ okoli 10.054 nepregibanih besed, Solzice pa 2.942. Kljub temu je v Solzicah 1.038 besed, ki jih ni v Polkrvnem princu.

Pomanjkljiv besedni zaklad je namreč ena največjih ovir pri branju in učenju. Kljub temu se zdi, da šole tej težavi na splošno posvečajo premalo pozornosti. Mladostnik, katerega besedni zaklad pri 20 letih obsega 20.000 besed, se je v povprečju od svojega rojstva vsak dan naučil 2,7 besed oziroma 19 na teden, če pa njegov besednjak meri 50.000 besed,  pa to pomeni 6,8 besed na dan oziroma 48 besed na teden. SSKJ ima skoraj 100.000 besed, v Slovarju novejšega besedja slovenskega jezika je 6.000 besed. Vse besede, ki jih poznamo, pa sploh niso v slovarju.

Človek besedišče najbolj pospešeno gradi med 8. in 12. letom. To je tudi čas za branje Harryja Potterja. Koliko besed mora otrok poznati, da ga lahko razume? Koliko jih mora poznati, da lahko prebere določeno knjigo za domače branje? Za besedo velja njena slovarska oblika ne glede na to, v koliko različnih oblik je pregibana. Poznavanje besed za razumevanje prebranega je le en del bralnih veščin, ki jih mora imeti bralec, vendar je pogoj, ki mora biti izpolnjen.

Povezave: predavanje in seznam besed iz obeh knjig

Marjeta Doupona, vodja raziskave PIRLS

PROGRAM FRIENDS – Socialno in čustveno učenje

Ljubljana, junij 2013

Dr. Ana Kozina se je udeležila mednarodnega usposabljanja za uporabo programov FRIENDS (International FRIENDS Training Conference, Brisbane, Avstralija) in pridobila dvoletno raziskovalno licenco za uporabo programov v Sloveniji. Slovenija se je na ta način, poleg ostalih držav, ki program že uspešno uporabljajo, uvrstila na FRIENDS zemljevid.

Opomba. Z zeleno so označene države, kjer že uporabljajo program FRIENDS.

Opomba. Z zeleno so označene države, kjer že uporabljajo program FRIENDS.

Kaj je program FRIENDS?

Program FRIENDS (Barrett, 2005)  je preventivni program, ki preko socialnega in čustvenega učenja učinkovito zmanjšuje anksioznost in depresivnost otrok, mladostnikov in odraslih. Anksioznost je kognitivni (npr. skrbi), čustveni (npr. strah), vedenjski (npr. umik) in fiziološki odziv posameznika, ki ima občutek nevarnosti ali grožnje in katerega vzroka se ne zaveda. Je najpogostejša čustvena težava v otroštvu in mladostništvu. Anksioznost prizadene otroka na čustvenem področju, škodi otrokovemu telesnemu zdravju, vpliva na njegov razvoj, učenje in razvoj medosebnih odnosov, še posebej v šolskem obdobju (Coplan, Findlay in Schneider, 2010; Stallard, 2009). V kolikor težavam, vezanim na povečano anksioznost, v otroštvu ne namenjamo ustrezne pozornosti ter jih ne obravnavamo, vztrajajo v odraslo dobo in povečajo verjetnost negativnih izidov (Furr, Tiwary, Suveg in Kendall, 2009). Program je na osnovi kognitivno-vedenjskega pristopa razvila mednarodno priznana strokovnjakinja s področja klinične psihologije Dr. Paula Barrett.

 

Program:

  • pomaga otrokom, mladostnikom in odraslim razvijati spretnosti učinkovitega spoprijemanja z vsakdanjimi izzivi;
  • normalizira negativna čustva;
  • gradi vseživljenjsko čustveno odpornost;
  • podpira vzpostavljanje in ohranjanje socialnih podpornih mrež ter pozitivnih vzornikov;
  • spodbuja empatijo in veča samozavest;
  • zmanjšuje medvrstniško nasilje ter uči spretnosti konstruktivnega razreševanja medosebnih konfliktov;
  • izboljšuje učno uspešnost ter
  • opolnomoči otroke, družine in učitelje.

In zakaj ravno program FRIENDS? Za razliko od podobnih programov je program FRIENDS dokazano učinkovit, razvojno specifičen, časovno ekonomičen in zaradi skupinske izvedbe zlahka prenosljiv v šolsko okolje. Učinkovitost programa je bila  dokazanav številnih raziskavah tako v Avstraliji, kjer je nastal, kot drugje po svetu. Raziskave med drugih potrujejo vztrajanje pozitivnih učinkov programa (na zmanjšano anksioznost) tudi še šest let po zaključku programa (Barret, Duffy, Dadds in  Rapee, 2001). Na podlagi njegove učinkovitosti program FRIENDS kot edinega te vrste priporoča Svetovna zdravstvena organizacija (WHO, 2004).

Program FRIENDS v šoli: Poleg pozitivnih učinkov programa FRIENDS na posameznika program pozitivno učinkuje tudi na šolo kot celoto. Socialno in čustveno učenje namreč poleg večje socialne in čustvene kompetentnosti učencev izboljša tudi njihova stališča do sebe, drugih in do šole, na ravni šole znižuje pogostost agresivnega vedenja, spodbuja sodelovalno vedenje znotraj razreda ter nenazadnje veča učni uspeh (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Schellinger in Taylor, 2011). Raziskave namreč kažejo, da lahko učni uspeh v osmem razredu bolj učinkovito napovemo iz podatka o učenčevi socialni in čustveni kompetentnosti izpred petih let v kot pa iz podatka o njegovi učni uspešnosti izpred petih let (Barrett, 2012).

Izvedba: Program je namenjen vsem otrokom, mladostnikom in odraslim ne glede na njihov nivo anksioznosti. Osredotoča se namreč na opremljanje otrok in odraslih z veščinami, ki jih potrebujejo v vsakdanjem življenju in ob spoprijemanju z negativnimi dogodki, katerim so bili ali pa še bodo izpostavljeni.

Program zajema 10 delavnic ter dve srečanji za starše. Predvidoma poteka enkrat tedensko 10 zaporednih tednov. Izvedba je skupinska. Glede na starostno skupino uporabimo različne sklope vse od predšolskega obdobja do odraslosti.

joni

Za konec

Zaključimo z izjavo Nobelovega nagrajenca Dr. Heckmana “Naša najboljša možna dolgoročna investicija v človeški kapital je čustveno, socialno in kognitivno izobraževanje. Do današnjega dne smo v izobraževalnem sistemu v celoti zanemarili prvi dve področji. Eno izmed najbolj pomembnih sporočil literature s področja učinkovitih zgodnjih intervencij je, da imamo na socialne spretnosti ter motivacijo za razliko od IQ-ja večji vpliv. Te spretnosti vplivajo tako na delovanje v šoli kot delovanje v službenem okolju kasneje. Prepogosto tako ocenjujemo, da so samo kognitivne sposobnosti tiste, ki so ključnega pomena za uspeh v življenju.

(Dr. Heckman, Nobelov nagrajenec za področje ekonomije, 2000)

Dodatne informacije o programu so dostopne na elektronskem naslovu ana.kozina@pei.si

dr. Ana Kozina, vodja programa FRIENDS v Sloveniji

DSCN1869